Возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского развития
Основы возрастно-психологического консультирования, составляющего специальную отрасль прикладной психологии развития, не получили еще необходимой глубокой и детальной разработки. Достаточно сказать, что в отечественной литературе пока отсутствуют работы, систематически излагающие переход от основных методологических и теоретических положений к принципам и содержанию деятельности психолога-консультанта при решении многообразных психологических проблем развития ребенка. Несколько более продвинутой представляется разработка диагностических вопросов консультирования, ориентированного на проблематику взрослых людей, однако ее результаты практически не применимы к детям, так как не учитывают специфики процессов развития на начальных этапах онтогенеза.
В то же время было бы неправомерно недооценивать значения имеющегося теоретического базиса и того практического опыта, который уже накоплен в возрастной психологии. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами советских психологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определяет постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в советской возрастной психологии.
Здесь, в отличие от многих западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность – среда», анализ процесса психического развития ребенка ведется в системе категорий источника, движущих сил и условий развития. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа по своей природе социального и активного, «деятельностного». Индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения многообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. Усвоение родового опыта деятельности не сводится, таким образом, к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков». Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.
Хорошо известно, что усвоение не может происходить помимо активной деятельности самого ребенка – общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то,' что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно и самопроизвольно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза, оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.
В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинный объект онтогенетического развития составляет не отдельный индивид, а система ребенок-взрослый. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.
Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка, формирование личности в целом теснейшим об разом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально организованный взрослым, и лучше или хуже управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы – каждая по-своему – делают вклад в формирование ребенка, отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.
Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма. Необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.
Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологической стороны онтогенеза, ее влияния на психическое развитие ребенка – ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование ориентации в нем. Вывод советских психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи.
Таковы главные посылки онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических проблем. Из них вытекает направленность прикладной психологии детства на контроль за ходом и полноценностью содержания и условий психического развития ребенка, на помощь в организации оптимальных форм его деятельности и общения. Рассмотрим далее более частные вопросы возрастной психологии, имеющие прямое отношение к содержанию консультативной работы, одним из зачинателей которой в нашей стране был Л. С. Выготский.
Психологический возраст Выготский раскрывал как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [18, с. 248].Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.
Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т. е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, ко и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.
Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства, так как в предложенном Л. С. Выготским определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства трех названых выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.
Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т. д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки – всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей. Дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития включает в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, оно необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Вместе с тем конкретных, тем более системных исследований социальной ситуации развития на сегодняшний день еще явно недостаточно.
Деятельность представляет собой другую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности – предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?
Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности – и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют поэтому огромное диагностическое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования советских психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Встающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)
В отношении третьей составляющей «возрастно-психологического портрета» ребенка – характеристики возрастных новообразований – в работах Л. С. Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В то же время и сегодня вопрос о конкретных показателях развития сознания и личности ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, далек от желаемой ясности. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и уточняется» [32; 7].
Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60-70-х гг. был сделан Д. Б. Элькониным. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие стороны психического развития (помимо игровой деятельности): уровень наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, уровень развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Для младшего школьного возраста, например, оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей. Приведенная здесь попытка определить ключевые показатели возрастного развития вряд ли может рассматриваться как исчерпывающая или окончательная, однако она отчетливо демонстрирует логику возрастно-психологического подхода к решению диагностических проблем.
Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с психологическим обследованием, диагностикой развития ребенка и составлением программы помощи. Относятся к этой области и понятия психологического прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.
Понятие психологического диагноза относится к числу наименее разработанных в современной психологии и не имеет, по существу, четкого обоснования. В практической психологии термин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении – как констатация количественной или качественной характеристики признака. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов» [111; 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в первоистоках связь с логикой психометрического подхода. Вместе с тем указанный подход не является единственным. Предпосылки иного, содержательного подхода к построению понятия психологического диагноза были намечены Л. С. Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером, Н. Ф. Талызиной и др.
В рамках консультативной практики нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероятный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены и т. д. Подобная экстраполяция касается главным образом ближайших. возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих актуальных в практике консультирования проблем построение условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.
Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, сообщающей смысл всему обследованию, Л. С. Выготский называл психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодержательными советами, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку. Уйти от подобной «бедности» на том этапе развития детской психологии было трудно, тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь к «расцвету всей лечебной педагогики» лежит через научное понимание ребенка, дающее специальные приемы и средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка.
Таким образом, в рамках концепции возраста Л. С. Выготского, разработку которой продолжили его последователи, важнейший вопрос диагностики развития в консультативной практике вопрос о ее содержании – получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т. д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического раззития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.
Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог, не подменяя в своей работе педагога, патопсихолога, психотерапевта или дефектолога, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем, решает свои конкретные консультативные задачи. Они связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.