Понятие о кейс-методе, его возможности в профессиональном обучении

Кейс-метод (Case study) — это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case — «случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письмен­ное описание какой-либо конкретной реальной ситуации в фир­ме, например, история образования, организационное становле­ние компании, ее развитие, результаты в бизнесе. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них. Метод «кейс-стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году, и до сих пор Гарвард является флагма­ном «кейс-индустрии» всего мира — его преподаватели пишут в год по 600 высококачественных «кейсов». Педагоги из Европы ез­дят в США перенимать специфику кейс-образования, а в начале 1990-х из России начали посылать стажеров в западные бизнес-школы для обучения преподаванию этого метода.

В последние годы по кейс-методу появилось очень много мате­риалов в Интернете, в литературе по менеджменту и по профес­сиональному образованию [20, 53, 65, 75]. В этой главе мы остано­вимся на положениях, которые дают самые общие представления о кейсе, и на интерактивной характеристике данного метода.

Кейс-метод — довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновид­ность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

Он выступает как способ коллективного обучения, важнейши­ми составляющими которого являются работа вгруппе и подгруп­пах, взаимный обмен информацией.

Кейс-метод можно рассматривать как синергетическую техно­логию. Суть ее заключается в подготовке процедур погружения груп­пы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т. п.

Кейс-метод интегрирует в себя формы развивающего обуче­ния, включая процедуры индивидуального, группового и коллек-

тивного развития, формирования многообразных личностных ка­честв обучаемых.

Данный метод представляет собой специфическую разновид­ность проектной технологии. В обычной обучающей проектной тех­нологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществля­ется посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения проис­ходит на основании кейса, который является одновременно и тех­ническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

Кейс-метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание дости­жений участников. Именно ощущение успеха выступает одной из главных движущих сил метода, способствует формированию ус­тойчивой позитивной мотивации и наращиванию познавательной активности.

По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегриро­ваны другие, более простые методы познания. В него входят моде­лирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, иг­ровые методы и др.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образова­ния обусловлена двумя тенденциями.

Первая вытекает из общей направленности развития образо­вания, его ориентации не столько на получение конкретных зна­ний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое вни­мание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мыш­ления, умению перерабатывать огромные массивы информации.

Вторая обусловлена развитием требований к качествам лич­ности специалиста, который помимо удовлетворения требовани­ям первой тенденции должен обладать также способностью адек­ватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эф­фективно действовать в условиях кризиса.

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с тра­диционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овла­деть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоя­тельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, умений сво­бодно ориентироваться в современном производстве, готовности к Плодотворной профессиональной деятельности, формированию Таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Кейс-метод особенно эффективен в дополнительном профес­сиональном образовании взрослых. С одной стороны, учебная ра­бота со взрослыми людьми несколько легче, чем обучение подра­стающего поколения, поскольку это образование «не на пустом месте». Но, с другой стороны, здесь могут негативно проявить себя консерватизм мышления учащихся и их нежелание меняться. В то же время взрослые через ситуативность легко подключают новую систему знаний к имеющейся. Кейс-технология в наиболь­шей мере соответствует уровню и типу подготовки взрослых, чья мотивация связана со стремлением быстро развить или модерни­зировать знания.

Воздействие кейс-метода на формирование личности специа­листа нуждается в дополнительных исследованиях. Однако, опи­раясь на мировой опыт, уже можно утверждать, что этот метод способствует формированию таких качеств будущего профессио­нала, в которых нуждается рыночное общество.

5.2. Источники и этапы создания кейса

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. При этом основными про­блемами являются широкая демократизация и модернизация учеб­ного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педаго­гической деятельности.

Технологическая деятельность преподавателя при использова­нии кейс-метода включает два этапа.

Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляет­ся за пределами аудитории и включает в себя научно-исследова­тельскую, методическую и конструирующую деятельность препо­давателя.

Различают «полевые» (основанные на реальном фактическом материале) и «кресельные» (вымышленные) кейсы.

Хотя создание кейса имеет творческий, а поэтому не полнос­тью алгоритмизированный характер, его все-таки можно пред­ставить в виде своеобразного технологического процесса, основ­ными стадиями которого выступают:

- определение того раздела курса, которому посвящена ситуа­
ция;

- формулирование целей и задач;

- определение проблемной ситуации, формулировка проблемы;

- поиск необходимой информации;

- создание и описание ситуации.

Источники формирования кейса [75]

1. Художественная и публицистическая литература, которая
может подсказывать идеи, а в ряде случаев — определять сюжет­
ную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе из­
вестных произведений классической художественной литературы.
Использование литературных фрагментов благодаря таланту их
авторов способно не только украсить кейс, но и сделать его инте­
ресным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из пуб­
лицистики и оперативная информация из СМИ значительно ак­
туализируют кейс, повышают интерес к нему со стороны обучаю­
щихся.

2. Научность и строгость кейсу придают статистические данные.

3. Материалы к кейсу можно получить посредством анализа
научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или
иной проблеме.

4. Реальные события местной жизни также могут стать ценным
источником ситуаций для кейса.

5. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является
Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значитель­
ной масштабностью, гибкостью и оперативностью.

Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интере­сы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. В связи с этим ситуационное упражнение, нацеленное на принятие ре­шения, должно строиться на реальных событиях, в центре кото­рых находится лицо, принимающее решение.

Проблема занимает исключительно важное место в кейс-мето­де. Довольно часто его проблемность выступает основанием для критики этого метода обучения на том основании, что он-де не отличается ничем от проблемного обучения. На самом деле это далеко не так. В проблемном методе вся его «проблемность» не­редко ограничивалась только формулировкой проблемы и деком­позицией ее на составляющие. Кейс-метод предполагает не толь­ко формулировку, но и решение проблемы.

Поскольку проблема представляет собой форму существова­ния и выражения противоречия между уже назревшей необходи­мостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определе­ние этого противоречия. При этом в самом кейсе проблема до­вольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, скрытом в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикры­та другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой Уводит дискуссию в сторону.

Выявление противоречия еще не определяет проблему полно­стью. Для этого необходимо выделить ее основные составляющие. Главными связями структуры проблемы являются:

внутренние основы, в качестве которых выступают необходи­мость, потребность, интересы и неизбежность;

требования как совокупность форм выражения общественной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;

условия возникновения и решения проблемы, под которыми по­нимаются явления, воздействующие на ее возникновение, суще­ствование, развитие и решение (особую роль играют средства, реальные предпосылки, обстоятельства, ситуации и т.д.);

деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение.

Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве но­сителя сформулированной проблемы.

Как отмечалось ранее, термин «ситуация» является довольно многозначным.

Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривает ся как некоторая совокупность событий, связанных в целостное! проблемой. Это могут быть некоторая цепь, круг или узел собы тий и т. п. Теоретической основой для осмысления такого понима ния ситуации выступает теория событий.

Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения уело вий деятельности, то она представляется их комплексом, опреде ляющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом ас пекте изучается теорией деятельности и праксиологией.

В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация являете; сложным взаимодействием различного рода факторов, которьи либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либ< препятствуют ему. Теоретическим базисом здесь выступает теорш факторов и факторного анализа.

Примеры из жизни являются хорошим средством наглядной представления теоретических положений. Кроме того, они позво ляют проверить эти положения на основе собственного опыта.

Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация. Благодаря своему активизирующему воз действию они наиболее пригодны для индивидуальной работы wiv* работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут при­нять участие даже самые скромные «молчуны». Ведь на общих со­браниях, как правило, выступают те, кто всегда и везде готог много говорить.

Таким образом, конкретная ситуация объединяет знание и практику, требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя. «Продуктом» обучения с

помощью анализа конкретной ситуации является человек, спо­собный использовать абстрактные знания на практике.

Условия, которые нужно учитывать при состав­лении описания конкретной ситуации (КС):

- КС должна соответствовать содержанию теоретического кур­
са и профессиональным потребностям обучающихся;

- желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вы­
мышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отра­
жено «как есть», а не «как может быть»;

- следует вести разработку кейсов на местном материале и
«встраивать» их в текущий учебный процесс;

- ситуация должна отличаться «драматизмом» и проблемно-
стью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содер­
жать необходимое и достаточное количество информации;

- нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь
к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры
(причины неудач, например, уменьшение контингента учащихся
в системе начального профессионального образования);

- КС должна быть по силам обучающимся, но в то же время не
очень простой;

- ситуация должна быть описана интересно, простым и доход­
чивым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги
участников ситуации);

- текст ситуационного упражнения не должен содержать под­
сказок относительно решения поставленной проблемы;

- ситуация должна также сопровождаться четкими инструкци­
ями по работе с нею.

Вместо подготовленных текстов можно использовать магнито­фонные или видеозаписи, газетные статьи, официальные доку­менты или их подборки, рассказы, содержащие описания произ­водственных ситуаций. Участники могут предложить и рассмот­реть примеры из собственной практики.

При этом необходимо очень четко сформулировать задание, чтобы учащиеся не поддались желанию пассивно воспринимать информацию.

Однако хорошо подготовленного кейса мало для эффективно­го проведения занятия. Необходимо еще подготовить методиче­ское обеспечение как для самостоятельной работы обучающихся, так и для проведения предстоящего занятия.

Второй этап работы включает в себя деятельность преподава­теля в аудитории, где он выступает со вступительным и заключи­тельным словом, организует малые группы и начинает дискус­сию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад ^СтУдентов в анализ ситуации.

Часто бывает целесообразно до анализа кейса в аудитории встре­титься с несколькими участниками перед занятием, чтобы рас-

Панина

смотреть с ними данные, сравнить анализы и обсудить стратегии. Это поможет усовершенствовать выбор стратегий, а также иссле­довать и обогатить понимание проблем данной ситуационной мо­дели через восприятие других людей.

5.3. Работа над ситуацией в аудитории

Представим поэтапную работу с кейсом.

1. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных
вопросов.

Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5— 7 мин в зависимости от сложности кейса.

Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучаю­щимися (слушателями) содержания кейса, например, спрашива­ет: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?».

Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточ­нения ситуации и получения дополнительной информации, ко­торая фиксируется на доске для последующего обсуждения.

2. Анализ ситуации(индивидуально или в малых группах).
Каждый из участников представляет свой вариант решения в

виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участни­ков много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель.

После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30 — 40 мин). Жесткое требование — укладываться в установленные сроки. Уча­стники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выби­рают оптимальное решение, готовятся к презентации.

Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать любую литературу, учеб­ники, справочники.

При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спике­ра в самый последний момент «волевым решением» преподавателя.

3. Этап презентации решений по кейсам.

Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-мето­да. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хо­рошо его прорекламировать, показать его достоинства и возмоЖ' ные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интеграль­ным качеством современного специалиста.

Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 — 2 участника (спикера). Время — до 10—15 мин. Советы преподавателю:

- следует максимально поощрять использование плакатов, схем,
графиков (которые малые группы должны подготовить на преды­
дущем этапе);

- необходимо побуждать членов малой группы дополнять вы­
сказывания своего спикера. Но если в качестве дополнения следу­
ет решение, противоположное выступлению спикера, то это озна­
чает, что малая группа не справилась с кейсом.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он дол­жен либо ответить, либо внести обоснованное возражение. Пре­подаватель лишь направляет дискуссию.

Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

4. Этап общей дискуссии.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуацион­ных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

1. Почему ситуация выглядит как дилемма?

2. Кто принимал решения?

3. Какие варианты решения он имел?

4. Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны про­гнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

На этом этапе важно:

- не ограничивать время;

- дать возможность выступить каждому;

- заострить внимание выступающих на конкретных проблемах
данного кейса;

- провести голосование «Чье решение было самым удачным?».

Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не до­пускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в об­суждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, ко­торое ведущий предпочел бы сам.

5. Этап подведения итогов, завершающего выступления препо­
давателя.

Продолжительность — 10—15 мин.

Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написан­ных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация ⁰ том, как были решены проблемы, которые обсуждались слуша­телями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обо­сновать версию преподавателя.

QQ

Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения: «Жизнь богаче любой теории», а затем выде­лить лучшие решения и расставить акценты поощрительного ха­рактера (рейтинг успеваемости, призы, зарубежные стажировки).

Кейс-метод должен использоваться в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, по­скольку последние предусматривают обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знаний в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, ди-алектичность мышления.

В кейс-методе «мозговой штурм» применяется при воз­никновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуа­ции, представляется средством повышения активности обучаю­щихся, рассматривается не как инструмент поиска новых реше­ний, хотя и такая его роль не исключена, а как своеобразный двигатель познавательной активности.

Моделирование представляет собой специфический спо­соб познания сложных объектов посредством некоторого их упро­щения.

Метод моделирования — это построение и использование модели как некоторого представителя объекта, тождественного ему в су­щественных основных характеристиках. Но модель проще ориги­нала, поэтому и появляется возможность ее изучения.

Деловая играй кейс-метод являются принципиально род­ственными методами обучения, что создает благоприятные усло­вия для их сочетания в процессе обучения. Представим возмож­ные варианты такого сочетания.

1. Деловая игра включается в описание кейса, решение которо­
го предполагает предварительное проигрывание ситуации с це­
лью получения дополнительной информации.

2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже не­
сколько ситуаций. В процессе ее разыгрывания возникает необхо­
димость описания ситуации, т.е. по сути дела применения кейс-
метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в каче­
стве средства, способа введения участников в деловую игру. При
этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный,
проблемный фон деловой игры.

Дискуссия занимает центральное место в кейс-методе для взрослых обучающихся, так как они обладают значительной сте­пенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргумен­тировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Методика организации дискуссии достаточно подробно рас­смотрена в третьей главе. Добавим еще несколько советов по ис­пользованию дискуссии в кейс-методе.

1. При определении лимита времени учитывайте характер темы Более сложные темы могут требовать большего времени на об-

суждение, тогда как простые вопросы можно обсудить в течение нескольких мин.

2. Перед началом обсуждения дайте участникам возможность
переставить стулья, чтобы им было удобно работать, например,
посоветуйте сдвинуть стулья поближе к центру круга, чтобы все
могли видеть друг друга. Наилучшим вариантом считается распо­
ложение стульев в форме подковы или по кругу.

3. Помогите группе уточнить тему для обсуждения и выделите
достаточно времени на ее исследование и изучение. Таким обра­
зом участники смогут формулировать идеи и планировать свои
вопросы к ним.

4. Объясните слушателям, как подготовиться к обсуждению,
чтобы дискуссионное время использовалось максимально эффек­
тивно.

5. Дайте участникам указания относительно процесса и проце­
дуры дискуссии: как им следует себя вести, какую роль будете
выполнять вы.

6. Контролируйте, но не тормозите дискуссию. Возможно, вам
придется заранее составить план того, как направлять группу, и
действовать строго по этому плану. В зависимости от количества
времени, которое имеется в вашем распоряжении, можно разре­
шить исследование вопроса с определенными отступлениями от
темы. Если же у вас жесткий лимит времени, то следует вмешать­
ся и возвратить обсуждение в основное русло.

7. Эффективно контролируйте поведение лидеров группы. Ими
могут быть те, кто ощущает себя свободнее, или те, кто имеет
более глубокие знания и опыт в сравнении с другими. Установите
для них особый режим работы: например, предложите заранее
подготовить вопрос или тезис, поручите вести дискуссии в груп­
пах или оценивать навыки ведения дискуссии других. Не тормози­
те сильных участников, но дайте им возможность научиться ува­
жать и ценить взгляды и вклад других.

8. Всегда делайте «авансы» для молчаливых участников, стиму­
лируйте их высказывать свои взгляды. Намеренно спрашивайте их,
что они думают по поводу обсуждаемого вопроса, или как бы они
поступили в той или иной ситуации.

9. Объясните ситуацию там, где дискуссия окажется сложной
или зайдет в тупик, но не навязывайте свои взгляды.

10. В благоприятный момент подведите итоги дискуссии. При­
меняйте для этого работу в группе. Предложите каждому участ­
нику сформулировать короткий итог дискуссии или попросите
одного-двух участников представить свой вариант перед аудито­
рией.

Кейс-метод способствует более глубокому усвоению учебного материала. Если же обучающиеся просто «поиграли» и даже не поняли, зачем нужен кейс, какую часть материала они усвоили

inn

глубже, какие навыки приобрели, то использование кейс-метода не достигло учебных целей.

Кейс-метод сегодня становится одним из доминирующих при подготовке менеджеров, юристов, экономистов, так как позво­ляет активизировать различные факторы: теоретические знания по тому или иному курсу, практический опыт обучаемых, их спо­собность высказывать свои мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения и аргументированно вы­сказать свою. Будучи формой интерактивного обучения, кейс-ме­тод завоевывает позитивное отношение со стороны обучающих­ся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность про­явить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теорети­ческий материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности кейс-метода как способа активизации обучения?

2. Что может служить источниками формирования кейса?

3. Основываясь на рекомендациях, изложенных в разделе 5.2, подго­
товьте описание конкретной ситуации.

4. Охарактеризуйте этапы работы с кейсом.

5. Что нового вы узнали об использовании дискуссии в кейс-методе?

Глава 6