Ской и педагогической работы с такими детьми в московской школе-лаборатории № 196.

Мы не будем давать здесь общих сведений об аутизме, об этом можно узнать из специальной литературы, не будем также конструи­ровать желаемую идеальную ситуацию обучения ребенка с аутиз­мом в школе. Рассмотрим как можно более конкретно, что мы мо­жем сделать для ребенка с аутизмом, который, возможно, уже обу­чается в вашей школе.

РЕЖИМ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что и обычным детям. Ему будет легче адаптироваться, особенно в на­чале обучения, если в классе царит благожелательная и спокойная атмосфера: большинство срывов в поведении возникает на фоне об­щей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позво­ляют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ре­бенок поступает в школу, то, как правило, он уже хочет быть школь­ником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя.

Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об от­сутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один практический психолог, работающий с таким ребенком. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для этих детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же как и другим, хотя, возможно, и в большей степени, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе,' на уроке, на перемене. Такая организация позволяет ему осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы в своем поведении. Внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это отмена сложной контрольной или неожиданная интересная экскурсия.

Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы желаем их жесткой фиксации. Доказано, что ребенку можно помочь стать-более гибким, не разрушая, а посте­пенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Педагог и психолог должны своевременно оказывать ребенку до­полнительную индивидуальную помощь — она необходима для оп­ределения подходящего режима освоения учебных навыков. Труд­ности могут и не появиться (часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета), но если появляются, то обычно связаны с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажимом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой преодоления этих трудностей является опыт успешности, который мы должны дать ребенку.

Большинству таких детей потребуется помощь психолога в разви­тии представлений о себе и об окружающем, в понимании других лю­дей, в овладении навыками коммуникации и взаимодействия, в пре­одолении бытовой неприспособленности и социальной наивности.

Такие дети часто могут схватывать на лету достаточно слож­ную информацию (весь класс, например, может списывать у ребен­ка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополни­тельной помощи, для того чтобы уразуметь самые обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возра­сте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со сто­роны» может быть менее эффективной, чем помощь школьного пси­холога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому по­мощь ребенку в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, ког­да это актуально, наиболее ему полезна.

И, конечно, полноценная психологическая помощь не может осу­ществиться вне обстановки взаимного доверия специалистов и близ­ких ребенка и их тесного взаимодействия. С родителями достичь такого доверия может быть не просто, поскольку они уже прошли определенный путь взаимоотношений со специалистами. Родители часто справедливо подозревают, что психолог может вывести ре­бенка на индивидуальное обучение. Мы знаем случаи, когда дети успешно овладевали школьной программой, побеждали на разнобразных детских олимпиадах и потом обучались в институте. Однако прежде всего рассмотрим пристально возможные трудности ребен­ка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жиз­ни. Нам важно сейчас выделить именно их, чтобы знать, как их пре­дотвращать.

Первые трудности

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутиз­мом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: почти все знают буквы и циф­ры, порядковый счет, умеют читать, реже — писать и считать. Мно­гие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях, тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может складываться не очень гладко. Чтобы не отбить у коллег желание работать с такими детьми, скажем сра­зу, что при проявлении терпения и понимания почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия. Справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт обучения вместе с другими детьми: другого пути нет, никакая индивидуальная работа не может заменить подобный опыт.

Постараемся кратко перечислить, с чем на первых порах может столкнуться учитель. Такой ребенок, например, может вести себя как совсем маленький—с трудом сидеть некоторое время за партой, вставать, ходить по классу во время урока, играть во что-то свое. Но здесь учитель обычно все-таки справляется: с подобными «не­зрелыми» детьми он наверняка уже имел дело и постепенно усажи­вал их за работу.

Другие особенности могут быть более специфическими. Так, ре­бенок может как будто не реагировать на речевые обращения или показ учителя, может не выполнять инструкции, просто как бы не слышать и не видеть его. Однако это не вполне так: ребенок воспри­нимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Часто ой хотя и с запозданием, но все-таки выпол­няет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда учитель специально, чтобы стимулировать ребенка к ответу, обращается к другому ученику и таким образом все-таки втягивает его во вза­имодействие.

Задания ребенок может выполнять сначала медленно и нелов­ко, как будто нехотя. Он сидит за партой, расслабленно развалив­шись и рассеянно глядя в сторону. Но это не самое главное. Важно, чтобы он постепенно начинал все более стабильно работать на уроке.

Не стоит стремиться как можно скорее привести такого ребенка в порядок, заставить его вести себя на уроке абсолютно правильно. Наша торопливость в данном случае даст обратный результат: в напряженной ситуации он может больше пугаться, замолкать, ухо­дить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, актив­но протестовать, шуметь и отказываться от работы. Ребенок также может начать искать отдых и защиту в привычной стереотипной активности. Надо помнить, что перевозбуждение, внешне немотиви­рованный смех или плач ребенка, как правило, связаны с его пере­груженностью впечатлениями.

Учитель, для того чтобы терпеливо дозировать нагрузку на ре­бенка, нуждается в постоянной поддержке психолога, в совместном анализе возникающих проблем, дающем понимание, что стоит за неправильным поведением ребенка.

Дети с аутизмом характеризуются значительной психической не­зрелостью, утомляемостью, пресыщаемостью, особой возбудимо­стью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют бережного к себе отношения. С возрастом они становятся, как правило, более выносливыми.

В начале обучения все эти трудности многократно усугубляются: все необычное, как известно, является для этих детей очень силь­ным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым пережи­ванием для такого ребенка является общество других детей. Поэто­му, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивиду­альных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять их «шутки». И хотя это, безуслов­но, осложняет жизнь класса, важно помнить, что наш ребенок только начинает подражать детям, это его первые опыты быть «как все» и, если он не пройдет их, трудно ждать, что он начнет следовать пра­вильным образцам поведения.

Понятно, что при всем этом надо сохранить нормальные условия обучения для других, обычных детей. Здесь психолог может помочь, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим за­нятиям, сначала к тем урокам, к которым он уже подготовлен инди­видуально. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс прой­дет более гладко, если временно на уроке будет присутствовать ас­систент, помогающий ребенку организовать себя. Присутствие на уроке родителей в этом случае надо использовать очень осторожно, потому что как раз близкие часто слишком стараются навести по­рядок, и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента с удовольствием выполняет ближайший сосед (чаще соседка) ре­бенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Продуманность и порядок

Привыкание — не единственная причина того, что поведение та­ких детей постепенно становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают стереотип уро­ка и следование этому стереотипу начинает охранять их от поведен­ческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным по­рядком. И задача психолога — помочь учителю осознать важность четкой функциональной организации пространства класса, создания ритуала общения с учениками, воспроизводимого порядка урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни удобна и другим детям. В сущности, от учителя не требуется ничего специфического — только нормальная организация жизни класса и обучения, в котором даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных дей­ствий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредотачиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, подобная организация осуществляется на уров­не здравого смысла, но ведь и это часто не делается нами, а в сры­вах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсив­ного действия. Помните, как Буратино хватает крысу Шушару за хвост: тянулся рядом, ну нельзя же было его не схватить — он сей­час же и схватил.

Как мы уже упоминали, в начале обучения учителю может пока­заться, что ребенок, время от времени выпадающий из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он ус­ваивает на уроке материал и может дома воспроизвести все то, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обра­щал внимания.

Ребенок дома может с удовольствием выполнять задания, на ко­торые не реагировал на уроке, и делать это потрясающе усидчиво. Не один раз родители рассказывали, что дети дома не только точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников клас­са и делают за всех домашнюю работу.

С самого начала посещение школы может стать основным смыс­лом жизни ребенка. Но это проявляется дома, а в школе из-за его неорганизованности, неумения владеть собой учитель часто не мо­жет оценить степень заинтересованности ребенка в учебе. Если учи­тель будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны.

Педагоги и психологи должны также помнить о повышенной чув­ствительности, ранимости, возможно, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети могут отказываться работать с красками, с клеем, для них может быть неприятным посещение столовой и туа­лета.

Если мы это учтем и будем дозировать «трудные» впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то сможем предотвра­тить возможные срывы, проявления страха, возникновение и фикса­цию негативизма. О том, что для ребенка может быть неприятно,

что может его травмировать, хорошо бы узнать заранее у родителей и обсудить с учителем. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные трудности как неизбежные. Нужно быть к ним готовыми и использовать запасной вариант. Так мы поможем ребенку преодолеть дискомфорт и стать «как все». Часто он готов сделать в школе, вместе со всеми, то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность ребенка в еде.

Продвижение к результату

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими не­удачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку, моментально тупеть, переставать слышать и видеть учителя при словах «давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка по­степенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а за­тем постепенно уменьшать помощь- Иногда важно сначала создать для ребенка впечатление, что он справляется с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка.

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка делают для него крайне трудной ситуацию са­мостоятельного выбора или принятия решения. Необходимость отве­тить на простой вопрос («Что ты хочешь?», «Что будешь делать?») заставляет его испытывать дискомфорт, часто он говорит что-то на­угад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуаций.

Для развития у ребенка возможности выбора и принятия реше­ния необходима специальная психологическая работа, и сначала она идет по пути формирования ритуала взаимодействия, включения в его осуществление все более разнообразных, но предсказуемых и прожитых ребенком альтернатив.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте использование тестов на уроке должно специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные вари­анты возможных ответов не облегчают таким детям ответ, не ста­новятся для них подсказкой, как это бывает с обычными детьми, наоборот, часто дезориентируют.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное», «самое трудное» задание. То, что у обычного ребенка естественно вызывает азарт и стремление ис­пытать себя, у аутичного часто провоцирует панический отказ. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструк­тивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологиче­ская работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить зна­чительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению различных трудностей, но де­лает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонст­рируя и чудовищный уровень притязаний, и катастрофические реак­ции на неудачи.

Дети с трудом переносят свои «провалы», и, чтобы не множить дезорганизующий отрицательный опыт, нужно сглаживать эти не­приятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, потому что это может толь­ко концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать процесс обучения, находя в действиях ученика все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулиро­вать ребенка продолжать делать усилия, научить его выстраивать перспективу в наращивании сложностей задания, конструктивно вос­принимать возникшую трудность: не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока помогает справиться и с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в нор­ме характеризующей более ранние этапы детства. Они могут стре­миться удержать на себе внимание учителя (постоянно отвечать, выходить к доске) и горько обижаются, если их игнорируют. Иногда может обостренно проявляться желание быть самым успешным, самым умным. Возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоаг­рессия в случае, когда учитель хвалит другого ученика. В этом слу­чае установленный порядок взаимодействия, привычная очередь в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже поможет всем выйти из затруднения.

Похвала же является вообще не очень надежным регулятором поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оцен­ку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. На уроке же похвала сначала может и дезорганизовать такого ре­бенка. То есть, конечно, он должен ощущать себя гарантированно успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слиш­ком эмоционально, что может перевозбудить ребенка. Скорее она тоже должна быть спокойно ожидаемой ребенком: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В присутствии такого ребенка поначалу может быть неэффек­тивна и организация соревнования в классе: кто быстрее (лучше) всех сделает что-либо. Соревнование может быть, но награды при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, тре­тий за аккуратность и т.д. Это позволит избежать поведенческого срыва ребенка с аутизмом. Такой срыв может произойти не только если он сам обиделся, но и если ему показалось, что обижен кто-то другой. Так он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Получается, что хорошее самочувствие такого ребенка в классе — это признак хорошей нравственной экологии и душевной чуткости учителя.

Четкий ритуал урока, отработанные способы организации выпол­нения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации аутичного ребен­ка, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, переключения от одного ее этапа к другому.

В то же время внутри этого ритуала самому учителю важно со­хранять гибкость и чуткость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка: он может сначала не реагировать на общую инст­рукцию. Хорошо, если учителю с самого начала удастся ощутить меру необходимого дополнительного усилия и постепенно убирать его, чтобы не сформировать у ребенка зависимость от другого че­ловека. Так, если ученик не воспринимает фронтальную инструкцию, сначала можно добавлять к ней слова: «И ты тоже должен делать это». Позже может быть достаточно взгляда, улыбки или прикосно­вения к плечу. Приходится учитывать также, что часто ребенок сна­чала реагирует и отвечает правильно, но невпопад или во время от­вета другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ принять и подкрепить эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности естественно, ввести в ход урока.

Разработка ритуала

И наконец, для такого ребенка должна быть больше чем обычно продумана организация перемены. Известно, что организация сво­бодного спонтанного общения со сверстниками для него более труд­на, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ребенку возможность отдохнуть и расслабить­ся, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут по­мочь ему в организации первых неформальных контактов со сверст­никами.

Сначала родители могут просто комментировать для него проис­ходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют одноклассники, в чем смысл их возни и шуток, позже — организовать аналогичную игру рядом/еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упо­рядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспомнить вместе «твоих друзей». Без такой работы дети иногда долго не мо­гут даже выделить и запомнить лица своих соучеников.

Без помощи взрослых аутичные дети не могут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что аутичные дети могут легко перевозбудиться и потерять чувство края в отношении и

Себя, и других детей. Для того чтобы успокоить их, нужно предло­жить полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или за­няться еще чем-то, приятным для ребенка и задающим привычно организующий ритм, например пожевать яблоко. То есть набор для такого «отвлечения», конечно, должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Такие способы помогают детям включиться в занятия после прихода в школу, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, к завтраку, к сбору домой. В ритуал должны продуманно включать­ся моменты коммуникации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала—это тоже, безусловно, важ­нейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт по­зволил нам убедиться'в том, что это не так, что праздник может доставить им так же, как и другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение таких детей к общим праздникам будет происхо­дить постепенно, индивидуально и осмысленно.

Ребенка надо готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего дети соберутся вместе, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступ­ления других детей, кто придет в гости и т.д.

На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный со­провождающий, помогающий ему сориентироваться и понять, что про­исходит, куда все идут, кого слушают, на ходу подсказывающий, что надо делать и, при необходимости, даже помогающий выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, то это­го будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребен­ком индивидуально, и у него будет полное впечатление участия в празд­нике, опыт, который в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задает разнообразные эмоциональные смыслы ком­муникации, дает возможность опробовать разные формы контакта. Праздники позволяют расставить яркие смысловые точки в круго­вороте событий, психологу — получить общий с ребенком эмоцио­нальный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый матери­ал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направ­ленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представления о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и силь­ной, и слабой стороной такого ребенка. Он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать правилам поведения на уроке: учи­тель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформирован­ный порядок. Можно сказать, что впоследствии такой ребенок часто становится даже более «удобным» учеником, чем обычные дети.

Подобная «правильность», однако, Должна не только радовать, но и настораживать нас, за ней может скрываться пассивность ребен­ка в освоении окружающего, мешающая ему и в дальнейшем обуче­нии, и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, чрезвы­чайно ответственно относящийся к порядку, становится слишком раним, слишком зависим от его соблюдения. Поэтому, как уже упо­миналось выше, вслед за решением задачи введения ребенка в сте­реотип правильного учебного, школьного поведения актуальными для психолога становятся задачи его постоянного развития и обогаще­ния. Такая работа может дать ребенку большую гибкость в поведе­нии.