О уход . -Р^-^^^^.о.Н.рабо-"•""' ^„Я^Т ДО~-.ЬНО .ЫСОКО. 22 страница

Продавец: Я хотел бы показать вам портативный набор инструментов.

Клиент: Нет, спасибо, сегодня я не собираюсь по­купать инструменты.

Продавец: Но это наиболее полный набор из имею­щихся в продаже, он может помочь вам сэкономить много денег.

Клиент: Я вам верю, но тем не менее не соби­раюсь его покупать.

Продавец: Вы не хотите сэкономить деньги?

Клиент: Я все равно не собираюсь покупать набор инструментов.

Продавец: Это ваш последний шанс получить его, и вы единственный человек в квартале, не имеющий такого набора.

Клиент: Я не буду его покупать.

Отказ в просьбе или собственная просьба могут по­требовать повторения основного положения, которое со­держится в них, несколько раз.

Более противоречивой является методика “наведения тумана”, предложенная Мануэлем Смитом (Smith, 1975]. Применяется она в ситуациях, когда рекомендуется дать пассивный ответ на настойчивую критику или придирки. Участник, играющий роль “наводящего туман”, признает, что высказанные ему претензии могут иметь какой-то резон, но в то же время прямо не касается вопроса и не соглашается полностью с критикующим. Например, когда мать говорит: “Ты никогда не знаешь, как одеться со вкусом”, участник может ответить: “Может быть, ты пра­ва, мама, я не очень знаю, как одеваться модно”. Дальше мать продолжает: “Когда ребята видят тебя, держу пари, они думают, что ты бродяга” — участник отвечает: “Мо­жет быть, ты и права”. Сложность этой методики за­ключается в том, что, хотя она может предотвратить конфликт, это в основном манипулирующая и неискрен­няя коммуникация, ничего не дающая для улучшения дальнейших взаимоотношений между людьми.

Эти методики могут использоваться в группах тре­нинга уверенности в себе в качестве упражнений для овладения соответствующим умением или для решений конкретных проблем. Руководитель группы может соз­давать и использовать многие другие методики в допол­нение к стандартным процедурам.

Оценка

Структурированные группы тренинга умений, по-видимому, находятся на подъеме. В свое время бихе-виористы не выявили все возможности групповой формы психологического воздействия, которая позволяет изу­чить межличностное поведение гораздо шире и более тщательно, чем индивидуальные встречи психолога и клиента. В индивидуальной терапии клиенты могут признаться в существовании проблем и конфликтов, например в том, что другие жалуются на их склонность быть критичными, и в то же время не понять причины своего поведения. Фокусировка на проблемном поведении в группе помогает психологу определить проблему и предоставить обратную связь клиенту.

Поведенческие методы применяются руководителями групп, обучающих ряду жизненных умений, включая родительские умения (Patterson, 1976), контроль за весом (Wollersheim, 1977), управление гневом (Novaco, 1975] и сексуальные отношения (Birchler, 1979). Боль­шинство групп тренинга умений имеют дело с индиви­дуумами, заявившими о своих проблемах. В настоящее время существует потребность расширения сферы при­ложения тренинга жизненных умений, то есть обучения методам решения проблем, которое позволяло бы решать проблемы в начальной стадии возникновения или из­бегать их совсем. Популярным примером такого пре­вентивного подхода к тренингу умений является тре­нинг эффективности поведения родителей (Gordon, 1970).

Считается, что структурированные группы своей целе­направленностью и конкретной фокусировкой помогают демистифицировать процесс самораскрытия (Drum & Knott, 1977). Вопрос о том, какая структура — жесткая или слабая — является оптимальной, вызывает разно­гласия. Большинство психокоррекционных групп, как мы

уже видели, делают акцент на самоисследовании и раз­витии в безопасной, относительно неструктурированной окружающей обстановке. Следует отметить, что среди психологов также существует мнение о том, что, когда цели ясны, желательное поведение определено, а груп­повой процесс объяснен, быстрее начинается терапевти­ческая работа. По мнению сторонников групп тренинга умений, исследования динамики малых групп дают ос­нование полагать, что отсутствие структуры на ранних этапах развития группы неблагоприятно влияет на участников, вызывая замешательство, дистресс и тенден­цию к выбыванию из группы (Bednar, Melnick & Kaul, 1974). На ранних стадиях структура — в форме дидак­тических объяснений, установления норм и межличност­ных упражнений — может способствовать развитию группы в направлении достижения цели. В ситуации не­определенности развитие группы, по-видимому, идет от использования структуры через принятие риска и воз­растающую сплоченность к росту личной ответственности участников и их развитию (Bednar et al., 1974).

Когда групповой процесс рассматривается как про­цесс обучения и решения проблем, принятие риска и из­менение поведения и установок не вызывают у участни­ков слишком сильного по степени проявления страха. Задача — изучение себя — основная задача психологи­ческого воздействия, а средство — группа — подразуме­вает и интенсивное общение по принципу “здесь и те­перь”, и совместные переживания участников. Однако на­до помнить, что целью группы тренинга умений является приобретение умений, поэтому возможности для само­раскрытия могут быть ограничены по сравнению с други­ми групповыми подходами, предлагающими более откры­тую форму подобного процесса. Кроме того, хотя чле­ны группы легче могут достигать своих конкретных це­лей, директивная роль руководителя несет опасность создания зависимости и не способствует развитию уверенности в себе. Возможно, самым сильным ограни­чением поведенчески ориентированных структурирован­ных групп является то, что их руководители часто не имеют представления о групповой динамике и факторах индивидуального сопротивления раскрытию личности, которые влияют на открытость участника опыту, экспе­риментирование с самим собой и его рост.

По-видимому, в группе тренинга умений наиболее эффективно обучать такому важному жизненному уме-

нию, как уверенность в себе. Разный жизненный опыт членов группы является благоприятной почвой для создания и отработки уверенных, неуверенных и агрес­сивных ответов и обеспечения обратной связи на них. Возможности создавать и репетировать в группе реали­стичные и поддающиеся обобщению виды поведения уве­личиваются, когда другие участники могут играть роли в разыгрываемой сцене, вносить свои идеи, предлагать поддержку и поощрять позитивные поведенческие из­менения. Одной из причин выбора группы тренинга уве­ренности в себе в качестве модели группы тренинга уме­ний является относительно большое количество доказа­тельств, свидетельствующих о его эффективности. Со времени первого экспериментального изучения тренинга уверенности в себе, проведенного Макфоллом и Марсто-ном (McFall & Marston, 1970), увеличилось количество литературы по этому вопросу. Обзоры литературы пока­зали положительное использование тренинга по типу тренинга уверенности в себе, начиная от таких общих групп, как группы для женщин (Wolfe <& Fodor, 1975), и до таких специальных групп, как группы для сексуаль­ных преступников (Laws & Serber, 1975) и группы для больных психиатрических стационаров (Hersen & Bel-lack, 1976). По меньшей мере две обзорные статьи (Rich & Schroeder, 1976; Galassi & Galassi, 1978) посвящены методологическим вопросам исследования проблемы уве­ренности. По сравнению с большинством других психо-коррекционных групп в этой области утвердилось по­стоянное использование текущих исследовательских оценок.

Наконец, группы тренинга уверенности в себе связаны с другими психокоррекционными группами. Следует от­метить, что уверенное поведение ведет к повышению самооценки. Люди, которые не действуют с уверенностью в себе для защиты своих прав и удовлетворения собствен­ных потребностей и желаний, оставаясь в то же время чувствительными к потребностям других, склонны к ощу­щению своей беспомощности и даже бесполезности. Об­щей целью всех психокоррекционных групп является увеличение поведенческого потенциала членов группы. Уверенные ответы составляют один из типов действия, который помогает участникам в достижении зрелого по­ведения и самоактуализации.

Резюме

Поведенческая модель обучения была создана в лабораторных условиях и ведет свое происхождение от метода условных рефлексов Павлова и оперантного обусловливания Скиннера. В прошлом поведенческие группы больше полагались на использование индиви­дуальных методов в условиях группы. За последнее время поведенческие практики создали методы, исполь­зующие потенциальные возможности группы для дости­жения поведенческих изменений индивидуума.

Группы тренинга умений используют такие бихевио­ристские понятия, как сосредоточенность на наблюдае­мом поведении и учебная модель решения проблем, ос­нованная на усвоении важных для развития участников группы жизненных умении. Поощряются специфи­ческие цели в группах терапии улучшения взаимоотно­шений и структурированно обучающей терапии. Наконец, все поведенческие группы занимаются измерением и оценкой результатов.

Пример процедур, типичных для групп тренинга уме­ний, дают группы тренинга уверенности в себе. Тренинг уверенности в себе развился из условно-рефлекторной терапии Солтера. Оценка сильных и слабых сторон на­выков уверенности в себе включает применение таких методик, как опросник описания уверенности в себе Рейзаса, перечень основных прав человека, которые поддерживают уверенность в себе, и шесть типов утверж­дений, выражающих уверенность в себе. Репетиция по­ведения, в которой осуществляется ролевое проигрывание сложных ситуаций, является основной методикой, ис­пользуемой в группах тренинга уверенности в себе. Про­цедура репетиции поведения состоит из моделирования, инструктажа и подкрепления. Для снижения чрезмерной тревоги часто используются релаксационный тренинг и систематическая десенсибилизация. Когнитивное пере­структурирование включает исследование иррациональ­ных убеждений и систематическое замещение их рацио­нальными представлениями. Также обычной методикой для групп тренинга уверенности в себе является домаш­няя работа: участники заполняют дневники домашней ра­боты или выполняют поведенческие задания. Наконец, специфичными для групп тренинга уверенности в себе методиками являются методика испорченная пластинка и методика наведение тумана.

Группы тренинга умений находятся на подъеме и используются для развития таких жизненных умений, как родительские умения, контроль за весом, управление гневом и сексуальные отношения. Одним из преимуществ всех поведенчески ориентированных групп является по­стоянное использование текущих исследовательских оценок. Существуют доказательства того, что группы тренинга уверенности в себе ведут, например, к большей свободе человека и повышению его самооценки. Как и во всех психокоррекционных группах, повышение само­оценки связано с увеличением поведенческого потен­циала членов группы.

Литература

Alberti, R. Е. Issues in assertive behavior training. In R. Å. Alberti [Ed.], Assertiveness: Innovations, applica­tions, issues. San Luis Obispo, Calif.: Impact, 1977.

Alberti,R. Å., & Emmons, M. L. Your perfect right: A guide to assertive behavior. [2nded.) San Luis Obispo, Calif.:

Impact, 1970.

Bandura, A. Psychotherapy based on modeling principles. In A. Å. Bergin & S. L. Garfield (Eds.), Handbook of psy­chotherapy and behavior change. New York: John Wiley & Sons, 1971.

Bednar, R. L., Melnick, J., & Kaul, T. J. Risk, responsi­bility, and structure: A conceptual framework for initiating group counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31—37.

Birchler, G. R. Communication skills in married couples. In A. S. Bellack & M. Hersen (Eds.), Research and practice in social skill training. New York: Plenum Press, 1979. Cartwright, D., & Zander, A. (Eds.), Group dynamics:

Research and theory. Evanston, 111.: Row, Peterson, 1968.

Collms, J. D. Experimental evaluation of a six-month conjugal therapy relationship enhancement program. In B. G. Guerney, Jr. (Ed.), Relationship enhancement:

Skill-training program for therapy, problem prevention, and enrichment. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Cottier,S. В., & Guerra, J. J. Assertion training. Champ­aign, 111.: Research Press, 1976.

Drum, D. J., & Knott, J. Å. Structured groups for faci­litating development. New York: Human SciencesPress,1977.

Ellis, A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyie Stuart, 1962.

Ellis, A. The group as agent in facilitating change toward rational thinking and appropriate emoting. In A. Jacobs & W. W. Spradlin, The group as agent of change. New York:

Behavioral Publications, 1974.

Factor, D. С., & Daubenspeck, P. A. Introduction to the skills approach in mental health services: An educational model of therapy. Paper presented at the annual meeting of the Ontario Psychological Association, Toronto, Feb­ruary, 1979.

Feldman, R. A., & Wodarski, J.. S. Contemporary ap­proaches to group treatment. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

Fensterheim,H., &Baer, J. Don't say yes when you want to say no. New York: David McKay, 1975.

Galassi, M. D., & Galassi, J. P. Assertion: A critical review. Psychotherapy: Therapy, Research, and Practice, 1978, 15, 16—29.

Goldstein, A. P. Structured learning therapy: Toward a psychotherapy for the poor. New York: Academic Press, 1973.

Goldstein,A. P., Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J., & Klein, P. Skill-streaming the adolescent. Champaign, 111.: Research Press, 1980.

Gordon, T. P. E. Т.: Parent effectiveness training. New York: Peter H. Wyden, 1970.

Guerney, В., Jr. Relationship enhancement: Skill training programs for therapy, problem prevention, and enrichment;

San Francisco: Jossey-Bass, 1977.

Hersen, M., & Barlow, D. H. Single case experimental designs. New York: Pergamon Press, 1976.

Hersen, M., & Bellack, A. S. Social skills training for chronic psychiatric patients: Rationale, research findings, and future directions. Comprehensive Psychiatry, 1976, 17, 559—580.

Jacobson, E. Progressive relaxation. Chicago: Univer­sity of Chicago Press, 1938.

Kanfer,F. H., & Phillips, J. S. Learning foundations of behavior therapy. New York: John Wiley & Sons, 1970.

Kelley, C. Assertion training: A facilitator's guide. La Jolla, Calif.: University Associates, 1979.

Lange, A. J., & Jakubowski, P. Responsible assertive behavior. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

Laws,D. R., & Serber, M. Measurement and evaluation of

assertive training with sexual offenders. In R. E. Hosford & C. S. Moss (Eds.), The crumbling walls: Treatment and counselling of prisoners. Champaign, 111.: University of Illinois Press, 1975.

Lazarus, A. A. Group therapy of phobic disorders by sys­tematic desensitization. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1961, 63, 504—510.

Lazarus, A. A. Behavior therapy in groups. In G. M. Gaz-da (Ed.), Basic approaches to group psychotherapy and group counseling. Springfield, 111.: Charles C. Thomas. 1968.

Levinson, D. J. The seasons of a man's life. New York:

Knopf; 1978.

Liberman, R. P. A behavioral approach to group dyna­mics: I. Reinforcement and prompting of cohesiveness in group therapy. Behavior Therapy, 1970, /, 141—175.

Liberman,R. P., & Teigen, J. Behavioral group therapy. In P. Sjoden, S. Bates, & W. S. Dockens III [Eds.], Trends in behavior therapy. New York: Academic Press, 1979.

McFall, R. M., & Marston, A. R. Behavior rehearsal with modeling and coaching in assertive training. Journal of Abnormal Psychology, 1970, 76, 295—303.

McFall, R. L., & Twentyman, C. T. Four experiments on the relative contributions of rehearsal, modeling, and coach­ing to assertion training. Journal of Abnormal Psychology, 1973, 81, 199—218.

McManus, M. Group desensitization of test anxiety. Behavior Research and Therapy, 1971, 9, 55—56.

Mischel, W. Toward a cognitive social learning reconcep-tualization of personality. Psychological Review, 1973, 80, 252—283.

Novaco, R. W. Anger control: The development and evaluation of an experimental treatment; Lexington, Md.:

D. C. Heath & Co., Lexington Books, 1975.

Patterson, G. R. Living with children. Champaign, 111.: Research Press, 1976.

Paul, G. L. Insight versus desensitization in psychothe­rapy: An experiment in anxiety reduction. Stanford: Stan-ford University Press, 1966.

Paul, G. L., & Shannon, D. T. Treatment of anxiety through systematic desensitization in therapy groups. Journal of Abnormal Psychology, 1966, 71, 124—135.

Rathus, S. A. A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy, 1973, 4, 398—406.

Rich, A.R., & Schroeder H. E. Research issues in asserti-

veness training. Psychological Bulletin, 1976, 83, 1081— 1096.

Rose, S. D. Group therapy: A behavioral approach. New York: Prentice-Hall, 1977.

Salter, A. Conditioned reflex therapy. New York: Far-rar, Straus & Giroux, 1949.

Sheehy, G. Passages. New York: E. P. Dutton& Co., 1976.

Skinner, B. F. Science and human behavior. New York:

Macmillan, 1953.

Smith, M. J. When I say no I feel guilty. New York: Dial Press, 1975.

Wolfe,J., & Fodor, I. G. A cognitive/behavioral approach to modifying assertive behavior in women. The Counseling Psychologist, 1975, 5, 45—52.

Wollersheim, J. P. Obesity and behavior therapy groups. Behavior Therapy, 1977, 8, 996—998.

Wolpe, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University Press, 1958.

Wolpe, J., & Lazarus, A. A. Behavior therapy techniques. New York: Pergamon Press, 1966.

Практические упражнения

В этой главе в дополнение к концептуальному материалу, изложенному в предыдущих главах, предла­гаются различные практические упражнения. Структури­рованные упражнения важны в двух отношениях: они помогают групповому развитию и достижению искомого научения; активно способствуют реализации групповых и индивидуальных целей. Стимулированное упражнения­ми научение находится в зависимости от того, какие из них, когда и как использовались. У членов группы воз­никают новые проблемы в результате участия в практи­ческих занятиях, часто рождаются и исследуются новые чувства, иногда отрабатывается или моделируется новое поведение. Кроме того, хорошие практические упраж­нения могут содействовать сплочению группы, уменьшая преграды для эмоциональной открытости и подталкивая участников дальше к самораскрытию.

Широк диапазон применения структурированных уп­ражнений в психокоррекционных группах — от тра­диционной Т-группы, в которой руководитель (тренер) обычно не использует структурированные упражнения, до группы тренинга умений, которая может полностью состоять из серий однородных упражнений. Руководи­тели групп, избегающие упражнений, обычно убеждены, что структурированные упражнения являются изобре­тением, ограничивающим живое спонтанное развитие, и их использование снимает с участников ответственность за структурирование собственного опыта. В свою очередь сторонники частого использования упражнений уверены в том, что структурированные упражнения помогают определить и ярче высветить групповые интересы, более целенаправленно решить индивидуальные и групповые проблемы.

Расходятся мнения и относительно того, в какой мо­мент развития группы упражнения наиболее уместны. Одни психотерапевты утверждают, что на первых заня­тиях группа должна “бороться Сама за себя”, так как преждевременное введение упражнений мешает выраже­нию важных индивидуальных чувств. Однако на после­дующих занятиях структурированные упражнения могут оказать большую пользу при решении таких проблем, как борьба за власть, недостаток близости и сплоченно­сти, неудовлетворенность руководителем. Другие психо­терапевты, напротив, считают, что структурированный подход особенно важен на ранних этапах развития груп­пы для мотивации участников и ориентации их в пло­дотворном для достижения целей направлении (Bednar & Melnick, 1974).

Несмотря на столь очевидные расхождения во мне­ниях, руководители групп выражают относительное сог­ласие в том, что практические упражнения не должны ис­пользоваться произвольно и нейтрально. Руководитель, полагающийся в основном на упражнения, рискует пре­вратить групповые занятия в бесконечные серии салон­ных игр, а себя — в распорядителя на карнавале. Слиш­ком часто неопытные или неподготовленные руководи­тели используют структурированные упражнения для того, чтобы замаскировать свое невежество в искусстве руководства. Эта стратегия особенно опасна, если руко­водитель не понимает смысла и возможностей упраж­нения.

Применение того или иного упражнения является в значительной степени делом личного предпочтения. Опытный руководитель группы меньше склонен следовать формальному плану структурированных упражнений, предпочитая осуществлять своевременные вмешатель­ства и выбирать специальные методы для достижения поставленных целей. Руководитель, намеревающийся ис­пользовать упражнение, должен прежде спросить себя, соответствует ли данное упражнение его теории груп­пового поведения, что оно будет значить для участников и оправдает ли время, которое на него будет затрачено.

В группах с коротким курсом занятий, проводимых в сжатые сроки, использование упражнений может быть эффективным. Практические занятия способны про­демонстрировать концепции группового подхода гораздо нагляднее, чем слова. Элизабет Минц (Morris & Cinna­mon, 1976) приводит показательный пример этого. В уп-

ражнении “разожми кулак” членам группы предлагают попытаться разжать сжатый кулак партнера. Те участ­ники, кто использует мягкое убеждение, неизменно полу­чают лучший результат, чем те, кто применяет силу.

Приводимые в этой главе упражнения иллюстрируют каждый из описанных групповых подходов.

Поскольку групповые модели имеют сходство по оп­ределенным параметрам, важно учитывать, что конкрет­ное упражнение не обязательно относится исключитель­но к одному групповому подходу. Автором, однако, была сделана попытка подобрать упражнения, точно ил­люстрирующие концепции и практику того или иного подхода. Некоторые упражнения оригинальны, некото­рые заимствованы из других источников. Их диапазон широк, но они не всеобъемлющи, и глава не претендует на то, чтобы быть справочником для потенциального руководителя групп.

Упражнения могут быть использованы для проведе­ния одного или нескольких занятий, иллюстрирующих определенный групповой метод '. Упражнения, связан­ные с определенной групповой моделью, включают обыч­но уровни от вводного до наиболее развитого. Каждое уп­ражнение содержит указания на время, необходимое для его выполнения, и специальную подготовку. Одни руко­водители предпочитают сначала провести упражнение, а затем концептуализируют его. Другие предпочитают давать обоснование упражнения до его применения. В любом случае очень важно, чтобы участники имели воз­можность провести после каждого упражнения короткий обмен мнениями, поделиться своими реакциями и чув­ствами. Те из руководителей, кто предпочитает эмо­циональную выразительность когнитивной интеграции, могут опасаться “заболтать” опыт. Однако в большинстве групп руководители стремятся, чтобы участники поняли

' Наряду с упражнениями, иллюстрирующими определенный груп­повой метод, существуют другие методические приемы Так, например, членам группы предлагается вести в качестве учебного средства днев­ник чувств, впечатлений и понимании, отражающий текущий групповой опыт Некоторые руководители также отводят несколько минут каждого занятия под работу участников в мини-группах из трех человек Мини-группа включает тех участников, которые не могут выполнять упражнения в большой группе Поэтому они собираются вместе, чтобы в интересах группового опыта обменяться друг с другом но вестями об успехе в достижении личных целей, предложить и получить обратную связь и поддержку.— Прим авт

значение группового опыта для жизни и личностного роста.

Рекомендуется также придерживаться принципа до­бровольного участия, предоставляя участнику возмож­ность “выходить” из упражнения, не рискуя потерять уважение руководителя и членов группы. Руководителю и участникам необходимо помнить, что упражнение яв­ляется средством исследования индивидуальных и груп­повых проблем, а не самоцелью.

Т-группы

Кто я?

Цель: Упражнение особенно подходит для первого занятия и является хорошим способом “сломать лед” и быстро познакомить участников друг с другом. Необходимое время: 30 минут. Материалы: Бумага, карандаши, ручки. Подготовка: Специальной подготовки не требуется. Процедура: Каждому члену группы даются каран­даш и бумага. Участники получают следующую ин­струкцию.

Напишите в столбик цифры от 1 до 10 и десять раз ответьте письменно на вопрос: “Кто я?” Используйте характеристики, черты, интересы и чувства для описания себя, начиная каждое предложение с местоимения (“Я—...”).

После того как закончите составлять этот перечень, приколите листок бумаги на видном месте на груди. Затем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. Не стесняйтесь ком­ментировать перечни других участников. В качестве ва­рианта каждый член группы может громко прочесть свой перечень остальной группе.

Потерпевшие кораблекрушение

Цель: Упражнение используется для исследо­вания процесса принятия решения группой; учит эффек­тивному поведению для достижения согласия при реше­нии групповой задачи; предоставляет информацию отно­сительно паттернов коммуникации, руководства и доми­нирования в группе и может внести вклад в сплоченность членов группы (Pfeiffor & Jones, 1975, р. 31—32).

Необходимое время: 1,5 часа.

Материалы: Копии инструкций, большие бумажные листы и карандаши.

Подготовка: Руководитель должен иметь навыки ис­следования группового процесса.

Процедура: Каждому члену группы дают следующую инструкцию и просят выполнить задание в течение 15 минут.

Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза унич­тожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных прибо­ров, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи миль к юго-западу от ближайшей земли.

Ниже дан список 15 предметов, которые остались целыми и не поврежденными после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Имущество оставшихся в живых людей со­ставляют пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых банкнот...

Ваша задача — классифицировать 15 нижеперечис­ленных предметов в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного пред­мета, цифру 2 — у второго по значению и так далее до пятнадцатого, наименее важного для вас.

Секстант.

Зеркало для бритья. Пятигаллоновая канистра с водой. Противомоскитная сетка. Одна коробка с армейским рационом США. Карты Тихого океана.

Подушка (плавательное средство, санкционирован­ное береговой охраной).

Двухгаллоновая канистра нефтегазовой смеси. Маленький транзисторный радиоприемник. Репеллент, отпугивающий акул. Двадцать квадратных футов непрозрачного пла­стика.

Одна кварта пуэрто-риканского рома крепостью 80°.

Пятнадцать футов нейлонового каната. Две коробки шоколада. Рыболовная снасть.

После того как завершена индивидуальная класси­фикация, группе дается 45 минут для выполнения об­щего задания. Это упражнение на групповое приня­тие решений. Ваша группа, руководствуясь принципом достижения согласия при принятии совместного реше­ния, должна прийти к единому мнению относительно места в классификации каждого из пятнадцати пред­метов, прежде чем оно станет частью группового ре­шения. Достичь согласия трудно, поэтому не каждая оценка будет получать полное одобрение всех участ­ников. Группа старается каждую оценку дать так, чтобы все члены группы могли с ней согласиться хотя бы отчасти. Используйте следующие рекомендации для до­стижения согласия:

1. Избегайте защищать свои индивидуальные суж­дения. Подходите к задаче логически.

2. Избегайте менять свое мнение только ради до­стижения согласия, не старайтесь уклониться от конфликта. Поддерживайте только те решения, с которыми вы можете согласиться хотя бы отчасти.