Этот серьезный человек дошкольник 13 страница

Отказываясь принять роль взрослого, дети чаще изоб­ражали неодушевленные предметы. Эту особенность игры больных детей иллюстрирует следующий пример.

Вера К-ва, 5 лет.

Девочка переставила все в кукольной комнатке по-сво­ему.

Вера:«Может, кушать будем». Сажает куклу за стол. Переходит к ситуации магазин. Ставит на весы несколько кубиков, смотрит за передвижением стрелки. Замечает го­ловку куклы-негра.

Вера:«Ах, пушок какой! Это похоже на голубиные
яйца». ,

Э.: «Твоя дочка, кажется, кушать хочет», — напомина­ет прерванный сюжет.

Вера:«Да это просто кукла».

Э.: «А кто же твои дети, разве ты не мама?»

23:

238

Вера:«Я не знаю. Сейчас раздену ее». Снимает с куклы платье и вешает в шкаф.

Вера:«А это еще что такое?» Бросает куклу. Перебирает мелкие игрушки, приготовленные для игры в магазин. Бе­рет в руки погремушку-мухомор. Садится на корточки.

Вера:«Я гриб мухомор. Вот меня поливает дождичек, и я расту, расту».

Весьма характерной особенностью игры больных детей является ее эмоциональная невыразительность. Вя­лые или судорожные движения, застывшее, устремлен­ное вдаль выражение глаз, монотонность речи — таковы внешние признаки поведения больных в игре по задан­ным сюжетам.

Наблюдение за игрой в заданных сюжетных ситуа­циях обнаружило еще одно весьма важное различение _ нормальной и патологически измененной игры. Извест­но, что взятие ребенком определенной игровой роли означает подчинение скрытому в ней правилу. Здоровые дети не только называют себя докторами, мамами, гене­ралами, но и ведут себя в соответствии с зафиксирован­ными в этих ролях нормативами поведения. Многочислен­ные факты показывают, что общественно выработанные • нормативы отношений, заключенные в игровых ролях, не| регулируют поведения больных детей. Наоборот, дети; проявляют часто асоциальные и наказуемые действия,? : противоречащие принятой в игре роли. Так, назвав себя. ' доктором, мальчик мог сначала выслушать куклу-боль-\ ного, а затем бросить ее на пол, ударить ногой. При этом эмоциональные проявления нередко приобретали харак-| тер полной неадекватности. Так, девочка-мама смеялась*' когда ее «дети» попали в больницу, она же выливала cyni на голову «детям»; «генерал» разрушал собственную по­стройку.

Б. Выбор игрушек и состав игровых действий. Как из вестно, в играх здоровых детей выбор игрушек связан с

сюжетом и содержанием игры, то есть с тем, какие имен­но действия представляются ребенку необходимыми для реализации избранного сюжета.

В условиях заданности сюжетов дети обычно удов­летворялись предлагаемым набором игрушек. Иногда они добирали необходимые предметы из других сюжетных ситуаций. Предпочитались игрушки специализированные, копирующие реальные «взрослые» предметы, неоформ­ленные предметы использовались как дополнительные, замещая отсутствующие, но необходимые, с точки зре­ния ребенка, для игры предметы. Здоровые дети исполь­зовали в играх 72—98 процентов игрушек. Это означает, что ими проигрывался весь репертуар действий, предпо­лагаемых внесенными в сюжет игрушками.

Наблюдения показали, что больными детьми исполь­зовалось меньшее количество игрушек, всего 40—60 про­центов от их общего числа, что отражает уменьшение общего числа производимых в игре разнообразных дей­ствий с предметами. Подчеркнем, что в отличие от здо­ровых больные дети значительно охотнее использовали неоформленные предметы, а из функциональных игру­шек предпочитали наиболее простые, в игру включались действия с неигровыми предметами. Таким образом, от­личия от нормы проявлялись уже в самом выборе игру­шек.

Еще большее расхождение с нормой выступило при анализе игровых действий детей, страдающих шизофре­нией. Соотношения различных видов игровых действий у здоровых и больных детей показаны в табл. 1.

Качественный анализ и подсчет действий в игре по • заданным сюжетам показал, что в отличие от нормы у больных детей резко возрастает количество адекватных и, главное, неадекватных манипуляций (в игре здоровых детей того же возраста они, как правило, вообще от­сутствуют), почти вдвое возрастает количество действий

в речевом плане и значительно (в 3,5 раза) сокращается число предметных действий. .

От общего числа действия (в %)

Таблица 1 Состав игровых действий у здоровых и больных детей в игре по экспериментально заданным сюжетам

Виды игровых действий

Манипуляции адекватные — действия
с полифункциональными предмета­
ми для исследования их физических
свойств...............................................

Манипуляции неадекватные — действия
со специализированными игрушка­
ми без учета их функциональных
свойств...............................................

Предметные действия, учитывающие
функциональные свойства игрушек...

Замещающие действия, содержащие
перенос функциональных свойств
одного предмета на другой................

Действия в речевом плане, т. е. называ­
ние действия без двигательной реа­
лизации..............................................

Обнаруженные в этой серии экспериментов факты становятся психологически понятными при сопоставле­нии с данными о раннем развитии детей и результатами экспериментально-психологического исследования. Мо­гут быть выдвинуты два предположения. Первое связыва­ет описанную картину нарушений игры с патологией интеллектуальной сферы, второе основывается на аф­фективной природе выявленных нарушений.

Первому предположению противоречит достаточно высокая продуктивность больных детей в патопсихологи­ческом исследовании, а также результаты беседы, пред­варяющие игру. Оказалось, что все дети до игры в беседе с

экспериментатором обнаруживали отличное знание сю­жетов игры, действий, которые выполняются доктором, продавцом или строителем. Детям были знакомы сложно-функциональные игрушки, такие, как экскаватор, трак­тор, самосвал, и соответствующий набор операций. Одна­ко эти знания в самой игре детьми не реализовывались.

Таким образом, более вероятно, что в основе выяв­ленных нарушений игры лежит патология аффективной сферы. По-видимому, вследствие потери аффективных кон­тактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь же выраженной, как в норме, побудительной силой. Игра по экспериментально заданным сюжетам не являлась привле­кательной для больных детей, у них не были сформирова­ны соответствующие устойчивые игровые мотивы. В связи с этим побудительная функция мотива в процессе игры весьма скоро утрачивалась, разыгрывание предлагаемого сюжета быстро вызывало пресыщение, и ребенок переходил к игре в другой сюжетной ситуации, которая также через корот­кое время приобретала характер пресыщенной деятельнос­ти. Этим, по всей вероятности, и объясняются наблюдае­мые перескоки от сюжета к сюжету, неустойчивость игры, а также отчасти уменьшение числа используемых игрушек и предметных действий. Наличие в игре больных детей в рамках одного сюжета противоречащих по смыслу действий, неподчинение ролевому правилу свидетельствуют, по-ви­димому, о нарушении смыслообразующей функции игрового мотива. Как известно, в старшем дошкольном возрасте мотивом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение отношений между людьми. А смысл производимых игро­вых действий открывается через правила игры, то есть че­рез тот набор поведенческих нормативов, который содер­жится в каждой игровой роли и передается в речи, жестах,^; мимике, эмоциональном сопровождении определенной последовательности игровых действий. Поэтому, как показа-

ли наблюдения Л. С. Славиной (1948) и эксперименты Д. Б. Эльконина (1978), здоровые дети, играя, отказывают­ся действовать вопреки реальному смыслу игровых действий.

Как показали наши наблюдения, в игре больных де­тей, наоборот, соответствующие игровые правила не вы­полняются. Создается впечатление, что действия произ­водятся ради самих действий. Это дает основание предполагать, что мотивы игры больных детей заключа­ются в самих действиях и не связаны с отражением отно­шений между людьми.

Об аффективной природе нарушений игры свиде­тельствует также и выявленный состав игровых действий. По-видимому, игрушки и игровые действия, опосредо­ванные социальными связями (специализированные иг­рушки и предметные действия с ними), не вызывают у детей положительного эмоционального подкрепления. Коммуникативная функция, заложенная в структуриро­ванной игрушке, игнорируется детьми, поэтому и воз­никают неадекватные манипуляции, предпочитаются неоформленные предметы.

Для проверки предположений об аффективной при­роде выявленных нарушений было необходимо исследо­вать такую игру, к которой у больных детей сохранились устойчивые мотивы. О наличии подобных игр можно было судить по анамнестическим данным. Было известно, что у детей имелись определенные темы и предметы, неиз­менно вызывающие игровой интерес. Анализу мотивиро­ванной игры и была посвящена 2-я серия.

Исследование спонтанной игры (2-я серия)

Исследование спонтанной игры проводилось в так называемой неструктурированной ситуации, то есть от­сутствовала сюжетная группировка игрушек. Инструкция

давалась в свободной форме, ребенку сообщалось, что он идет в специальную игровую комнату, где может иг­рать так, как ему нравится.

Однако не всегда такая свободная инструкция со­действовала проявлению в эксперименте спонтанной игры. Изучению спонтанной игры предшествовал период ус­тановления контакта с ребенком. Подробное изложение методов установления контакта содержится в заключи­тельной главе книги. Здесь отметим лишь некоторые спе­циальные приемы, такие, как а) подчеркивание непо-давляемой, свободной атмосферы, введение принципа дозволенности; б) переход от беседы на значимые для ребенка темы к рисованию и от него к игре; в) внесение в игру привлекательных для ребенка предметов.

Анализ полученных данных проводится по тем же параметрам, что и в 1-й серии А. Разыгрывание сюжетов и принятие роли; Б. Выбор игрушек и характер игровых действий.

Результаты в группе здоровых детей показали, что при описанном выше изменении условий игры структу­ра самой деятельности почти не меняется. Увеличивается лишь период ориентировочных и подготовительных дей­ствий. В первом случае (структурированная ситуация) этот период длился в среднем 3—5 мин., а во втором (не­структурированная ситуация) он удлиняется до 10—17 мин. Дети дольше рассматривали игрушки, переходили от одной части комнаты к другой, ползали по ковру, одновременно приводя все в некоторый порядок. Парал­лельно высказывались соображения, содержащие оцен­ку ситуации и планирующие будущую игру.

Таким образом, если в ситуации заданности сюже­тов функция планирования выполнялась эксперимента­тором, а детям оставалась лишь реализация всего плана или его части, в неструктурированной ситуации плани­рование и организация игрового материала полностью

передавались ребенку. Дети сами создавали сюжет игры, выбирали роль, подбирали необходимые игрушки. А да­лее их игровая деятельность характеризовалась всеми за­кономерностями, описанными при исследовании игры и структурированной ситуации, причем сюжеты спон­танной игры в структурированной ситуации здоровых детей были близки, а часто полностью совпадали с экс­периментально заданными сюжетами. В связи с этим нет нужды подробно останавливаться на результатах, полу­ченных в этой серии в группе здоровых детей.

В отличие от нормы, у больных детей переход к си­туации свободной игры приводил к существенным изме­нениям деятельности по сравнению с игрой по задан­ным сюжетам.

А. Разыгрывание сюжетов и принятие роли. Часть ис­следуемых детей (12 человек) проигрывали особые, не встречающиеся в норме сюжеты. Примерами могут слу­жить игры в стукалку, утиное семейство, паутину, про­вода, маму-бабу ягу и др.

Приведем пример спонтанной игры больной Кати Т-ес, 6 лет.

Девочка не обращает никакого внимания на игрушки, бросается на пол, ползает, подкрадывается, изображая лису. Вскакивает на ноги и как будто схватывает воображаемую утку. Одновременно говорит: «Я лису эту отдам, я ее на рысь сменяю. Ненавижу я лису эту. Эта лиса уток пугает, она только до них дотронется, а утки сразу же ускакива­ют». Сидит на полу, никаких действий не производит, рас­суждает: «А Утка с Лебеденочком идут гулять, они дер­жатся ремешками, чтобы не убежать. Утка — мама, а сын ей Лебеденочек. У них сестра — Уточка. Утя Утюшевна — их тетя, это сестра Утки, а Кряк Крякович — их дядя». Гримасничает, вертит головой, вычурно размахивает ру­ками, затем вскакивает, ходит по комнате своеобразной изломанной походкой, широко расставляя ноги, не сги­бая колени. Постоянно говорит: «Вот они, уточки мои. Кряк с Лебеденочком. Кря-Кря! Это утка гулять идет. Кряк Кряко-

вич их дядя». Подпрыгивает, вытянув одну руку вперед, изображая утку. Сообщает: «Кря-Кря — это уточка гуляет. Уточка — сестра Ути Утюшевны. А лиса вот тихонечко подкрадывается и цап-царап». Бросается на пол, ползет, останавливается, опять ползет, как бы подкрадываясь. Бе­гает по комнате, изображая лису, гоняющуюся за утками. Садится на пол, размахивает руками, рассуждает. Говорит воодушевленно, наслаждаясь темой: «А вот если эту лису поймать, в нее гвозди забить нужно, злая лиса моих уто­чек толкает. Лебеденочек схватит ее, иголки ей воткнет прямо в глаза. А Утка моя забьет иголки в хвост и в серд­це».

Отличие этого и подобных ему сюжетов от обычных (социализированных) заключается в том, какие сторо­ны действительности в них воспроизводятся. В качестве основного момента в игре здоровых детей всегда отража­ется деятельность взрослых людей. Содержание спонтан­ных игр больных детей совершенно иное. В них отража­ются именно те стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксировались в сознании детей и выступили на первый план. В описанной выше игре Кати Т-ес главным является отражение раз и на­всегда установленной иерархии родственных отношений. Девочка без конца поясняла, что Кряк — это сын Ути Утюшевны, а Утка — сестра его матери. В игре выделя­лись дяди, тети и прочие родственники. В качестве второ­го основного момента сюжета разбираемой игры выде­ляется отражение агрессивных отношений между лисой и утиным семейством.

Таким образом, в сюжете переплетаются реальные события и отношения с темами известных ребенку ска­зок. Эта особенность отчетливо проявляется в сюжете спонтанной игры Веры И-й, 6 лет.

Это была игра в бабу-ягу, которая превращалась в маму, приходила к детям, заманивала их, затем «связывала и запутывала», причем обязательно нитками из катушек,

уносила к себе в дом, превращалась в бабу-ягу и съедала детей.

Связь сюжета с реальными ситуациями, вызвавши­ми сильные эмоциональные переживания у детей, иног­да выступала совершенно отчетливо. Например, излюб­ленной игрой Сережи М-ва, который действительно с особым восторгом наблюдал разрушение старого дома, стада после этого игра «в разрушение», заключающаяся в разрушении домов или в изображении автомобильной аварии.

В других случаях сюжеты были настолько странны­ми, что трудно было даже предположить, какие реаль­ные события в них отражаются. Такой, к примеру, была игра Славы Г-ва «в стукалку». Стукалка была особым пред­метом, придуманным ребенком. Мальчик стучал стукал­кой и сообщал, что «стук прошел на 25 метров, это мед­ленный стук, а вот если на 300 метров — это хороший, быстрый, а вот сейчас хороший стук прошел на 80 мет­ров под водой».

Таким образом, в сюжетах аутистических игр дея­тельность взрослых, повседневная, окружающая детей жизнь совершенно игнорируются. Поэтому, учитывая факты отражения в сюжетах такой игры индивидуально -значимых моментов действительности, они могут быть названы аутистическими.

Особенно важным моментом, различающим социа­лизированную и аутистическую игру, является соотно­шение двух планов игры: плана, связанного с воспро­изведением роли, и плана собственного поведения ребенка. Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре «по правде», а что «понарошку», что «как на­стоящее» и что «так не бывает». Известно, что чем прав-

дивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра. Оказалось, что аутистические игры боль­ных детей лишаются этого критического «взгляда со сто­роны». В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего Я и игровой роли, правды и вы­мысла размываются. Подобные моменты особенно часты в период обострений, однако мы наблюдали у детей по­терю «чувства игры» также и в относительно спокойные периоды болезни. Спонтанная игра по аутистическим сюжетам характеризуется эмоциональной захваченнос-тью, одержимостью, доходящей до экстаза.

Так, например, больной Дима К-ко, 5 лет 4 мес, постоянно играл «в костер». Сюжет его игры заключался в воспроизведении сжигания сухих листьев, веток, му­сора.

Мальчик собирал мелкие игрушки в кучу, прино­сил кубики, бруски, коробки, затем как будто поджигал эти предметы. Такой сюжет многократно повторялся в течение одного игрового сеанса, при этом постепенно нарастало возбуждение мальчика, ускорялся теми речи, увеличивалась громкость, движения становились хаотич­ными, суетливыми. Ребенок переставал отвечать на за­мечания экспериментатора, не реагировал на измене­ния в игровой комнате, переставал использовать игрушки. Его игровое поведение совершенно утрачивало черты подконтрольности и осознанности.

Вся игровая деятельность превращалась в беспоря­дочную действенную и речевую активность.

«О! Тут жгут все, листья жгут, костер горит». Дима при­носит кубики, бруски, строительный материал и вывали­вает посреди комнаты. Прыгает вокруг этой кучи. «Огонь зажегся, костер горит... Костер горит! Все горит, ой, го-

рит!» Приносит в кучу кукольную мебель: шкаф, стульчи­ки. Сверху бросает одеяло и подушки. «И весь дом сгорит! Костер я видел, его мальчики разложили там. Ж-ж-ж-ш-н. Вот шкаф горит, видишь огонь. Пф-пф-пф». Начинает бе­гать, произносить разнообразные звуки, размахивает ру­ками. Не отвечает на вопросы экспериментатора, «О! Так! Ж-ж-ж-пх-пх. Во! Огонь какой!» Приседает на корточки, размахивает руками.

Э.: «Дима, уже пора тушить костер! Давай зальем его водой!» Дима не реагирует на реплики экспериментатора.

«Огонь! Горит все! Так! Весь дом сгорел! Все вот как горит!»

Игра была прервана экспериментатором.

Иной стала игра детей во 2-й серии эксперимента и в аспекте динамики. В отличие от крайней неустойчивости игры по социализированным сюжетам, аутистическая игра необычайно стабильна. Детей трудно отвлечь, они практи­чески не поддаются переключению на иную деятельность. Так, в рисунках, выполненных в финале игрового сеанса, неизменно повторялись сюжеты аутистической игры. Весь­ма трудно было прекратить игровой сеанс, дети отказыва­лись закончить игру, продолжали ее в группе или на улице. Более того, анамнестические данные показывают, что аути-стические сюжеты прослеживаются в игре детей на протя­жении нескольких лет, оставаясь излюбленными и часто вообще единственными темами, могущими привлечь вни­мание ребенка. Игра по аутистическим сюжетам приобре­тает характер непресыщаемой деятельности. _

У детей с более выраженными проявлениями аутиз­ма спонтанная игра не носит сюжетного характера, а представляет собой действия с предметами. Причем у каждого ребенка выделяется свой, особый круг предпо­читаемых игровых предметов. Одни играли только с элек­трическими игрушками, с игрушками на «батарейках», другие — исключительно с паровозами. Некоторые дети, игнорируя обычные игрушки, использовали бытовые

предметы, такие, как телефон, часы, киноаппарат, ко­фемолка, мясорубка.

Так, например, больной Глеб Я-ев, 5 лет 6 мес. в течение нескольких лет играл только «электричками».

Глеб ходит по комнате, играть не начинает, безразлич­но осматривает игрушки.

Г.: «А в субботу мама приедет ко мне?»

Э.: «Конечно, придет».

Г.: «Если я буду хорошо вести?»

Э.: «Мама обязательно приедет. А игрушки тебе нравят­ся?»

Г.: «Нет, я только домой хочу!» Продолжает ходить по комнате. Такое хождение длится 10—12 мин. Время от вре­мени, не ожидая ответа, произносит одну фразу: «Мама в субботу приедет?» Играть не начинает, игрушки не при­влекают мальчика.

Э. приносит электричку.

Г.: «Это электричка. Я буду играть».

Э.: «А как нужно играть?»

Глеб возит электричку вперед-назад. Опускается на ко­лени. Возит электричку от окна до стены. «Так играть». Бе­рет электричку в руки, рассматривает. Продолжает возить.

Г.: Ж-ж-ж-з-з-з-н-и-н. Возит электричку. Постоянно произносит разнообразные звуки.

Подобная игра продолжалась в течение всего игрового сеанса.

Олег Ю-н, 6 лет. Игнорируя разнообразные игрушки, играл только с часами.

3. приносит часы.

О.: «Вот они, часы мои». Поворачивает ручки, заводит часы. «Вот они, часы, как быстро идут. Без пятнадцати две­надцать!» Ставит стрелки на 11.45. «Без пятнадцати минут двенадцать». Переводит стрелки. «Вот, 12 часов ровно!» Переводит стрелки. «25 минут первого, а теперь 36 минут шестого».

Весьма часто возникали игры мебелью, обувью, бу­мажками, веревочками, тряпочками.

На игровых сеансах мы наблюдали также игры, пред­ставляющие собой открывание и закрывание дверей, включение и выключение настольной лампы.

Б. Выбор игрушек и состав игровых действий. Описан­ные выше игры по аутистическим сюжетам резко отли­чаются от социализированных игр и в отношении выбо­ра и использования игрушек. Для разыгрывания аутистического сюжета детям требовалось всего один-два игровых предмета. Таким образом, количество игрушек резко сокращается по сравнению с игрой в структуриро­ванной ситуации. Более того, часто больные дети обхо­дились вообще без игрушек, манипулируя в игре своими руками, пальцами. Так, девочка играла своими пальца­ми, рассказывая при этом различные истории, как «паль­чик поехал на поезд попал в гости к другому пальчику».

Качественный состав используемых в аутистических сюжетах игрушек бывает разнообразным. Встречались игры со специализированными игрушками, но преобладали действия с неоформленными предметами.

Данные анализа игровых действий в сюжетной аути-стической игре отражены в табл. 2.

Таким образом, в отличие от игры по заданным сю­жетам (ср. табл. 1), в аутистической сюжетной игре пре­обладали действия в речевом плане, а также замещаю-^-щие действия, в то время как предметные действия полностью исчезали.

Значительное уменьшение неадекватных манипуля­ций связано с ограничением числа используемых в спон­танной игре функциональных игрушек.

В игре по аутистическим сюжетам обнаружилось до­вольно интересное явление, которое было названо «ре­дукцией предметного действия». Дело в том, что перво­начально развернутое предметное действие, часто со специализированной игрушкой, на протяжении игрово­го сеанса упрощалось, теряло ряд вспомогательных зве­ньев, отрывалось от предмета и превращалось в прими-

тивную и часто неадекватную функциям предмета мани­пуляцию. С таким явлением мы столкнулись, например, в игре Сережи М-ва. Сначала мальчик строил дом из ку­биков или рассаживал кукол, устраивал кукольный дом. Затем экскаватором разрушал построенное. В дальнейшем при усилении возбуждения мальчик уже ничего не стро­ил, не использовал рычаги экскаватора, а беспорядочно возил его по комнате, наезжая на кукол, зверей и на все другие игрушки. Затем экскаватор отбрасывался, и ребе­нок собственными руками и ногами рушил, разваливал, опрокидывал все, что попадалось ему на глаза. Он стучал шкафом по тарелкам, пытаясь их разбить, бросался кук­лами, наступал на них ногами.

Таблица 2

Виды игровых действий	От общего числа действия (в %)
	аутистическая сюжетная игра	аутистическая предметная игра	игра здоровых детей
Манипуляции адекватные...........	6 12 15 67	36 58 6	_____
Манипуляции неадекватные....... Предметные действия......................
Замещающие действия....................
Действия в речевом плане..........

Как видно из табл. 2, в аутистических предметных играх по сравнению с сюжетными артистическими появ­лялись предметные действия. Однако эти сложные пред­метные действия, подобно манипуляциям, производились больными исключительно для получения примитивных эф­фектов. Так. ребенок с помощью подъемного крана, ис­пользуя систему рычагов, нагружал кубики в машину-самосвал лишь для того, чтобы потом с грохотом их высыпать. Сергей П-ов строил высокую пирамиду из куби-

ков. Затем старательно устанавливал ее перед настольной лампой, включал лампу в сеть, поворачивал выключа­тель с тем, чтобы получить от построенной пирамиды тень на стене.

По-видимому, сходное явление отражает игра Оли А-вой. 5 лет 10 мес. Овладев операцией ручного шитья, девочка не стремилась сшить какое-либо изделие для ку­кол, а беспорядочно сшивала разноцветные кусочки ма­терии и потом подолгу поглаживала руками получившийся лохматый лоскут.

Аутистические игры, которые не носили сюжетного характера и проявлялись у детей с более выраженным аутизмом, оказались особенно интересными при анали­зе состава игровых действий. Как показано на табл. 2, здесь отсутствовали как замещающие действия, так и действия в речевом плане и значительно возрастало число мани­пуляций, причем главным образом неадекватных функ­циям игровых предметов. Манипулируя с функциональ­ными игрушками, дети совершенно игнорировали их орудийные свойства, и вся игра сводилась к получению разнообразных эффектов (механических, шумовых, цве­товых).

Иллюстрацией может служить игра Васи Ш-ва, 6лет.

Мальчик рассматривает игрушки. Берет в руки губку для мытья посуды.

Вася: «Красная». Перебирает инструменты врача. Берет стетоскоп в рот и, дуя в него, издает громкие звуки. Бро­сает стетоскоп на пол. Вновь берет в руки губку, шепчет: «Красная». Мнет губку руками, подносит к уху и прислу­шивается к издаваемому при сжатии звуку. Опускается на пол, толкает рукой машину. Берет со стола ножницы, де-' лает несколько раз в воздухе движения, как будто разреза­ет что-то. Отбрасывает ножницы. Берет в руки губку. Под­носит ее к уху, сжимает в течение нескольких минут, прислушивается к издаваемым звукам.

В дальнейшем вся игра заключалась в воспроизведении звука сжимаемой губки.

В игре Саши Ж-ого, 5лет 5 мес, манипуляции с игру­шечным трактором также производились для получения звукового эффекта при вращении колец.

Саша из всех предложенных игрушек выбирает дере­вянный трактор. Повозил его несколько раз по ковру. За­тем держит его в руках и крутит в воздухе колеса. Улыбает­ся, явно доволен производимым звуком. Ставит игрушку на пол, затем несколько раз возит по полу, сильно нажи­мая рукой на кабину, отчего звук становится более рез­ким. Затем опять поднимает трактор и крутит колеса.

Наблюдались игры в пересыпании мелких кубиков, которое производилось также для получения характер­ного звука; дети нажимали курок автомата только для того, чтобы зажигалась лампочка, с этой целью откры­валась и закрывалась дверь игрушечного холодильника.

Наличие спонтанной игры, содержательно и струк­турно отличной от игры по социализированным сюже­там, приводит к следующим выводам.

Во-первых, данные о непресыщаемом характере и эмоциональной окрашенности мотивированной игры показывают, что безэмоциональность и неустойчивость игр больных детей связаны с ослаблением мотивов со­циализированной игры, заключавшихся в воспроизведе­нии деятельности взрослых. Это видно уже из содержа­ния сюжетных аутистических игр, с не меньшей полнотой это явление выступает при анализе предметной игры боль­ных детей.

В отличие от манипуляторных предметных игр ма­леньких детей, аутистическая предметная игра лишается основного, создающего перспективу дальнейшего разви­тия игры звена — воображаемой ситуации, воспроизво­дящей деятельность взрослых.