Этот серьезный человек дошкольник 4 страница

на создание определенных воображаемых ситуаций. Ос­тавим только кубики, колесики, большие и малые таре­лочки, ведерки. Понаблюдаем за игрой девочки в экспе­риментально созданной игре.

«Лида (4 г. 1 мес). В начале эксперимента в распоряже­ние девочки предоставлены все игрушки. Лида сразу, не обращая внимания на остальные игрушки, начинает пе­рекладывать кубики из ведрышка в большую тарелку. Эксп.: «Ты кто?» Лида: «Я — тетя Надя». Эксп.: «Что ты дела­ешь?» Лида: «Обед готовлю». (Играет так 20 мин.) Эксп.: «Куклы сломались, диванчик тоже, надо их починить». (Уносит игрушки. Лида продолжает играть по-прежнему.) Эксп.: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.. «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Куклам». Эксп.: «А ведь кукол больше нет!» Лида: «Они в той комнате». Эксп.: «Нет, они сломались, их надо чинить, теперь не для кого обед готовить. Ты больше не готовь обед, его некому кушать. Ты теперь не можешь иг­рать в детский сад. Смотри, кукол нет, мебели и посуды тоже нет. Игра просто в кубики». (Лида продолжает по-прежнему перекладывать кубики из тарелочки в ведрыш­ко и обратно.) Через несколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида: «В детский сад». Эксп.: «Что ты делаешь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида (указывает на окно): «Ребятам. Они гуляют». Эксп.: «Они долго будут гулять, ты лучше играй не в дет­ский сад, а просто в кубики. Тебе ведь некого обедом кор­мить: ребята гуляют, куклы сломались и игрушек никаких нет». (Лида продолжает играть по-прежнему.) Через не­сколько минут экспериментатор опять спрашивает: «Ты во что играешь?» Лида опять отвечает: «В детский сад» Эксп.: «Что ты делаещь?» Лида: «Обед готовлю». Эксп.: «Кому?» Лида: «Сама буду есть».

Итак, как ни старались удалить из игры воображае­мую ситуацию, нам не удалось. «Воображаемая ситуация ^и роль, — пишет автор экспериментов, — придают но­вый смысл действиям, которые дети производят с иг-

8 3

рушками. Они переводят манипулирование с вещами в новый план». Воображаемая ситуация создает и преобра­зует манипулирование в сюжетную игру.

Что же происходит дальше? Каковы функции вооб­ражаемой ситуации в развитой сюжетно-ролевой игре?

Понаблюдаем за игрой Кати, 5 лет 10 мес.

Эксп.: «Вот здесь все наши игрушки, можно играть в строительство, больницу, гараж, магазин. Выбирай любые игрушки и играй так, как тебе хочется».

Катя: «Я буду в дочки-матери играть»

Подходит к кукле, лежащей в кроватке. Поднимает ее и сажает за стол: «Дочка, вставай. Сейчас я постель уберу, а ты на стуле посидишь». Аккуратно складывает одеяльце, подушку. Тоненьким голоском говорит за куклу: «Мама, я кушать хочу».

Отвечает за маму обычным голосом: «Сейчас, сейчас я приготовлю».

Кормит куклу ложечкой из тарелки.

За куклу: «Я мясо не хочу».

За маму: «Ну, хорошо. Потом доешь. А молоко будешь пить?»

Тоненьким голосом: «Да».

Подносит чашечку ко рту куклы: «Сейчас уберем посу­ду и пойдем гулять». Ставит посуду в шкаф. Высыпает из мешочка мелкие игрушки и надевает мешочек на куклу снизу вверх. Обращаясь к экспериментатору: «Это у нас как будто пальто будет, хорошо?»

Эксп.: «Да, да. Хорошо»

Катя (обращаясь к кукле): «На улице холодно. Нужно как следует расправить. Платьице сзади заправить в штаны. Так. А где же шапочку взять?»

Вопросительный взгляд на экспериментатора.

Эксп.: «Посмотри, может быть, найдешь что-нибудь подходящее».

Катя: «Сейчас найдем».

Берет в руки красную деревянную тарелочку с высоки­ми краями, надевает кукле на голову. Тарелочка скользит и падает. Огорченно смотрит на экспериментатора.

Катя: «Ну ладно. Может, без шапки пойдем?»

Ждет, какой будет реакция взрослого.

Эксп.: «Погода, кажется, холодная».

Катя: «Тогда мы ей, Танечке моей, платочек сделаем».

Снимает с кроватки косынку-простынку и повязывает кукле платочек. Сажает куклу в коляску и выводит на про­гулку.

Игровая деятельность старших дошкольников отли­чается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций. По богатству чувств, глубине и яркости эмо­ций можно сравнить воображаемую игровую ситуацию с театральным представлением. По своей психологической природе эти явления совершенно различны. Лишь при зарождении сюжетной игры можно заметить у детей фраг­менты изображения конкретного взрослого. Дети могут подражать интонациям, движениям, воспроизводить спе­цифические словечки и выражения, принадлежащие зна­комым взрослым людям. В дальнейшем развитие игры идет не по пути изображения индивидуальных черт взрослых, а, наоборот, по линии обобщения смысла действий. В игре, которую мы только что наблюдали, девочка изоб­ражала не свою маму, не воспитательницу, не маму сво­ей подружкд. В игре вычленялся обобщенный образ мамы. Обобщенность игровой роли возникает из особого стро­ения игровой ситуации, в которой действие не носит продуктивного характера, она лишь выражает отноше­ние к предмету, то есть выступает как действие обоб­щенное. Обобщенность игрового действия выступает с осо­бенной ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь Действие, которым ребенок уже полностью владеет, вклю­чается в игровую деятельность. Присмотримся, напри­мер, к тому, как ребенок пьет чай в обычной обстанов­ке, теперь проследим его за этим же действием, когда он играет в «чаепитие». Ребенок помешивает свой «чай»

ложечкой, но все эти его движения представляют собой
лишь обобщенный образ соответствующего реального
действия. Когда ребенок играет, то он не подражает даже
своему собственному конкретному действию. Он не дра- матизирует, не передает особенное, характерное для дан-
ного действующего лица; и в своих игровых действиях, и
в своих отдельных игровых операциях он воспроизводит
типическое, общее. В этом, кстати говоря, и заключается
качественное различие между воспроизведением в игре и настоящей драматизацией. Итак, обобщенность игро-
вого действия одна из существенных черт воображаемой
ситуации. Мы также установили, что воображаемая ситу­
ация строится детьми для изображения и одновременно
усвоения обобщенного смысла деятельности взрослых.
Поэтому в играх старших детей мы встречаемся с вое-
произведением социальных ролей, а не ролей конкретных людей.

Читатель спросит: «Но ведь часто дети играют в кон-
кретных лиц, бывают игры в Тома Сойера, Тимура,
индейцев, Монтигомо — Ястребиный Коготь, Чингач-
гука — Большого Змея?» Спешу согласиться с вами, ува-
жаемый читатель, детей притягивают и завораживают?
опасные приключения, сильные, смелые, благородные
характеры. Дети подолгу играют, воспроизводя сюжеты
любимых книг, кинофильмов. Все это так. Но давайте по-
думаем, о какой игре идет речь? Начнем с самого просто-
го. Обратим внимание на возраст играющих детей. Оказывается, так играют уже школьники, а руководят такими
как правило, коллективными играми ребята постарше,
младшие подростки. Мы же разбирали с вами сюжетно-
ролевую игру дошкольников.

Игры с изображением конкретных персонажей и событий — это игры-драматизации. Возникновение дра­матизации в поведении вашего ребенка означает, что по своей психологической зрелости его игровая деятельность

перешла на более высокий уровень. Оставаясь игрой, дра­матизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а его результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный. Для^ ре­бенка важно не столько то, какую роль он на себя взял, сколько то, как он ее изображает, насколько верно он способен передать смысл происходящих в игре событий, какие эмоции вызывает его игра у партнеров. В такой игре нет непосредственного подражания, имитирования по­ведения конкретного человека, здесь мы не встретим и обобщенного смысла человеческих действий вообще. Дра­матизация — это произвольное, сознательное творчес­кое настроение ребенка, которое регулируется и направ­ляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побу­дители поведения. Это характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей. Так воображаемая ситуация сюжетно-ролевой игры перехо­дит в игровую драматизацию; так игра превращает на­ших детей в Творцов.

Вернемся к дошкольной игре. Обобщенность игро­вого действия не единственная особенность воображае­мой ситуации. Воображаемая ситуация диктует логику действия. Давайте поэкспериментируем и повторим ус­ловия игры, созданные в исследовании Д. Б. Эльконина. Будем играть с детьми разного возраста, но в хорошо знакомые им игры, попробуем, используя привлекатель­ные для ребят предметы, нарушить реальную последова­тельность действий. Сначала поиграем с младшими.

Экспериментатор предлагает Вале (3 г. 8 мес.) и Тамаре (4 г.) играть в «детский сад». Тамара: «Я Марья Сергеевна буду». Валя: «А я, я буду деток кормить». Берет на руки двух кукол и одну дает экспериментатору. «Я и вам дала». Эксп.: «Мне еще одну детку нужно». Валя приносит Миш-

87

ку. Тамара: «Садитесь за стол, я кушать даю». Эксп.: «Ой, как есть хочется». Тамара: «Сейчас принесу». Эксп.: «А что вы нам дадите?» Тамара: «Щи и макароны». Эксп. обраща­ется к Вале, пока Тамара отошла в угол комнаты: «А мой мальчик хочет сначала макароны кушать». Валя: «Сейчас я ему дам». Приносит цветные кольца. «На, кушай баран­ку. А вот макароны». Дает тарелочку с кружками от пира­миды. «Вкусненькие? Да?» Эксп.: «Да». Тамара приносит суп. Ставит всем тарелки и говорит. «Кушайте». Эксп.: «А мой мальчик tyxe макароны кушает». Тамара (сердито): «Кто ему дал? Вот суп, потом я макароны принесу». Отнимает тарелку. Эксп.: «Почему ты забрала?» Тамара: «Так не ку­шают». Принесла макароны. «А теперь я мороженое сде­лаю». Валя (подвигает тарелку): «Вот мороженое». Тамара: «Никакое это не мороженое, это макароны. Скушай, тог­да дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Тамара: «Пой­ду принесу. (Отходит от стола и приносит кольца и куби­ки.) Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».

Вы заметили? Дети по-разному отвечают на предло­жения взрослого. Для младшей Вали порядок действий не является существенным, ей важно кормить. Поэтому ло­гика действий в ее игре может быть легко нарушена ка­ким-нибудь новым игровым предложением. Для Тамары важно не просто кормить, а устроить обед в полном соот­ветствии с реальной логикой действий. Интересно, что нам удалось увидеть разные уровни построения вообража­емой ситуации, причем в какой-то момент взаимодействие детей может стать конфликтным. Тамара будет отстаивать выполнение в игре действий так, как это бывает «по прав­де». Может случиться, что подружки рассорятся. Ваша ре­акция? Вы, вероятно, уже поняли, что тут как раз вмеша­тельство взрослого излишне: Ведь может случиться так, сразу же или на другой день, в другой игре, что Тамара «убедит» Валю. Покажет, что интереснее играть так, как если бы обед был самым настоящим, и что если уж ты — мама, не разрешай деткам кушать мороженое раньше супа.

Так происходит развитие игры. Так игровая вообра­жаемая ситуация, все ближе подчиняясь законам реаль­ности, формирует гибкость и широту детской фантазии.

В КОГО ЛУЧШЕ ИГРАТЬ?

Мы вчера играли в стадо, И рычать нам было надо. Мы рычали и мычали, По-собачьи лаяли... Мы не Пети и не Вовы— Мы собаки и коровы!

А. Барто

Воображаемая ситуация, о которой подробно гово­рилось в предыдущем разделе, неотделима от игровой роли. Роль — это и есть обобщение социальной функции взрослого. Чаще всего обобщается профессиональ­ная функция: доктор — лечит, воспитательница — забо­тится о детях, ухаживает за ними, шофер — перевозит грузы, космонавт — летит к далеким планетам. Что же привносит в деятельность детей игровая роль? По каким психологическим законам совершается взятие на себя роли? Этим вопросам посвящены эксперименты Д. Б. Эль-конина.

Детям предлагалось играть сначала в «самих себя», затем «во взрослых», затем — «в товарищей». В первой серии экспериментов взрослый организовал игру в детс­кий сад, но так, чтобы все участники игры оставались самими собой: воспитательница — воспитательницей, а Дети — детьми. В дальнейшем ведение игры целиком пе­редается детям, а взрослый по ходу игры спрашивает, что ему нужно делать, и выполняет указания детей. Та­кие игры проводились с детьми от трех до семи лет, Ре­зультаты в разных возрастных группах получились раз­личными.

Играют малыши-трехлетки: «Асенька, давай мы с то­бой поиграем». Девочка с радостью соглашается. Эксп.: «Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?» Ася: «Нет, ты будешь Ася, а я — Мария Сергеевна». Эксп.: «Потом так, а теперь ты — Ася, а я — Мария Сергеевна». Ася, смеясь: «Нет, не так. Я Мария Сергеевна, а не ты». (Бегает по комнате и смеется.) Девочке пять лет. Варе очень не хочется отказывать взрослому, но приходится. «Ну, Варень­ка, давай же играть». Варя теребит халатик и тихо говорит: «Мне платочек нужен, пойду возьму». (Убегает и долго не возвращается.) Эксп.: «Идем же играть». Варя, опустив голову: «Нет, мне так не хочется». Эксп. «Пойдем». Варя очень тихо: «Нет, не хочу».

Игра детей постарше «в самих себя» была несколько иной. Орик и Юра (мальчикам по шесть лет), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно идти наверх». Эксп.: «Пойдемте». Дети ведут взрослого в одну из комнат. Орик, смеясь: «Теперь спрашивайте нас, а мы будем гово­рить». Эксп.: «О чем спрашивать?» Орик: «Про картинку или сколько умеешь считать». Оба смеются. Взрослый бе­рет картинку и начинает спрашивать, что нарисовано. Орик смотрит на Юру: «Я в прошлом году тоже так рассказы­вал, только там другая была картинка. А тут девочка на спине куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребе­нок». Орик: «Лучше мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами занимаемся». Орик, не дожидаясь разрешения, направляется к двери. Эксп.: «Ведь мы так решили играть, что ты — Орик?» Орик сердито: «Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть».

Итак, оказывается, что играть в «самих себя» не очень-то интересно. Малыши вообще никак своего отка­за от игры не объясняют. Дети постарше в «себя» играть не хотят и предлагают другую игру. Иногда какое-нибудь, единичное действие вычленяется, но игра превращается в обычное занятие. Итак, какие же выводы можно сде­лать из этого эксперимента? Вывод один: игра не может существовать без роли. К концу дошкольного возраста дети

сами начинают осознавать игру как изображение челове­ка. Если изображать некого — нет и игры.

Теперь пойдем дальше в нашем анализе функции роли в детской игре. Спросим себя: если роль в игре есть, как относятся к ее выполнению дети разных возрастов? Меняется ли само разыгрывание роли?

Давайте предложим детям новую игру, в которой поменяемся ролями: роль воспитательницы предложим детям, а роль детей будут выполнять взрослые. Внима­ние! Идет игра...

Гриша (4 г.): «Я буду Фаина Семеновна, а вы и Вова — детки». Вова (4 г.): «А я буду как дети у Марии Сергеевны, как Вова». Гриша: «Садитесь к столу. Вот я кофе налью». Ставит на коврик кубики. «А вот это баранки я принес». Приносит деревянные кружки от пирамиды. «Вот тут сядь­те». Вова и экспериментатор садятся. Вова: «Мне много ба­ранок». Гриша: «Я всем поделю. По одному еще и еще. Мо­жете кушать». Разложил по одному кружку перед каждым. Вова как бы откусывает баранку, потом подносит ко рту данный Гришей кубик, делает вид, что пьет: «Вкусно как».

Теперь сравним, как играют мальчики шести лет.

Леша и Вася охотно соглашаются играть в детский сад. Леша: «Только кто я буду?» Эксп.: «Лидия Ивановна». Леша, смеясь: «Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко при­возить. Я буду еще чего-нибудь делать». Вася: «А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать». Леша: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка». Вася, обиженно: «Да, я с ма­мой все к дяденьке-доктору хожу». Эксп.: «Что же мне де­лать?» Вася: «С ребятами что-нибудь делать». Эксп.: «А мне кем быть?» Леша: «Ну, будете Роза Макаровна или еще Екатерина Константиновна». Эксп.. «Что же мне делать?» Вася: «С ребятами чего-нибудь делать». Эксп.: «А ребят-то У нас нет». Леша: «Можно позвать». Эксп.: «Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна». Леша: «Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать». Убегает, нагружает грузовик с кубиками и вскоре возвра-

щается. «Ух, тяжело, с трудом довез». Вася стоит без дела: «Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребя­та». Эксп.: «Ну, я буду тоже ребята». Вася сразу же говорит оживленным тоном: «Вы сядьте, а я вас позову». Приго­товляет на столе несколько кубиков, кладет лучинку. «Ну, теперь подходите. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить». Эксп.: «Я не хочу, это больно». Вася с улыбкой: «Нет, это не больно, вот так — и все».

Не правда ли, приятно наблюдать за играющими детьми. А сколько интереснейших фактов мы обнаружи­ли! Наиболее заметным было эмоциональное оживление, которое буквально охватывает детей, когда от игры в себя они переходят к играм во взрослых. Эмоции — важней­ший показатель личностной значимости разыгрывания ролей взрослых. Роль воспитательницы играют охотно дети всех возрастов, причем выполнение именно этой или других ролей взрослых особенно привлекательны. Роли детей безропотно принимают только младшие дети. Стар­шие же всеми силами стараются не играть роли детей. Они стараются предложить или другие роли, или другие игры. В чем же тут дело? Нежелание выполнять роль ре­бенка старшими детьми проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, центральным мотивом игры является для. детей роль, а роль ребенка вообще не может служить ре­ализации этого мотива; во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития, когда отношения с воспитатель­ницей могут представляться существенными для их жиз­ни, как это бывает у малышей.

Обратим внимание на одну особенность игры во взрослых у старших детей. Не всякая роль взрослого при­влекательна. Мальчики отказываются от женских ролей и предпочитают играть мужские. Помните Лешино: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка».

По какому же пути идет развитие разыгрывания ро­лей взрослых? Это развитие идет по линии усложнения содержания роли.

Для младших дошкольников выполнять роль вос­питательницы — значит кормить детей, укладывать спать, гулять с ними. Все эти действия совершаются так, как будто остальные играющие, выполняющие роли детей, остаются только фоном для ролей взрослых. Вос­питатель действует, дети подчиняются. Между воспитате­лями и детьми не возникает никаких других отношений. Когда дети становятся взрослее, роли воспитательницы начинают включать все больше отношенческих черт. Те­перь уже воспитательница не просто производит действия, а указывает детям, как их надо правильно производить, регулирует отношения между детьми. Вспомним выска­зывания детей, выполняющих роли воспитательницы: «Сначала рот полоскать, а потом спать». «Не болтай за столом», «Не деритесь», «Помогите друг другу» и др.

Все это относилось к изменению игровых отношений между детьми, связанных с принятыми ролями. Но вни­мательные родители, вероятно, отметили еще один «план» отношений в игре. Это те реальные отношения между деть­ми, которые проявляются в любой совместной деятель­ности, в том числе и в игре. Часто это реплики к партнеру о правильности выполнения роли. Например: «Ну куда вы зашли, здесь же уже улица! Не забирайте все, у меня това­ров не останется!» Этот реальный план отношений между детьми в игре очень важен, об этом пойдет разговор в другом разделе. А сейчас вернемся к тому содержанию, которое воспроизводят дети в игровых ролях. Выходит, что, сами того не ведая, дети играют в отношения между людь­ми. Но чтобы играть в отношения, надо уметь их вычле­нять, а вычленяются прежде всего значимые отношения. -Это утверждение можно проверить, если продолжить наши наблюдения за игрой старших дошкольников. Предложим теперь им разыграть роли других детей.

Дина: «Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, а не занимается. А вчера мы везде искали карандаши, а она

запрятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?» Смеется. Эксп.: «Ну, не всегда же с ней такие случаи бывают». Дина: «Почти что всякий день... Я не хочу Тама­рой. Я лучше...» Думает. «Ну, я лучше Нина буду». Обе сме­ются. Дина, как бы за Нину: «Можно мне к малышам де­журить?» Обернулась к Нине и экспериментатору. «Она все любит у малышей дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку». Обе смеются. Эксп.: «Ну, дети, сядем занимать­ся». Мила обращается к Нине: «Вот тебе карандаш». Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу. Эксп.: «В чем дело?» Нина, улыбаясь: «Карандаш плохой». Эксп.: «Дай, отточу». Нина: «Нет, Мила, когда и не надо, вдруг надуется».

Итак, старшие дети могут, взяв на себя роль другого ребенка, выделить или типичные для ребенка действия и л занятия, или некоторые характерные черточки поведе­ния.

Итак, в игре главным ее элементом является игро­вая роль, причем какая именно роль — это не так важно. Можно играть и во взрослых, и в детей или даже в жи­вотных. Лишь бы только роль помогала воспроизводить разнообразные отношения, которые существуют в реаль­ной жизни.

Разыгрывание ролей в детских играх послужило ос­нованием для создания некоторых психологических кон­цепций развития личности. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что раз­витие личности происходит в процессе взаимодействия индивида с разными людьми. Детские игры используют­ся Дж. Мидом как доказательство этого положения. Дей­ствительно, то, что мы уже знаем о развитии сюжетов игры и игровых ролей, показывает, что сначала в играх малышей выполняется любая роль. Это обстоятельство заставляет зарубежных ученых оценивать подобное игро­вое поведение не как взятие роли, а как подражание или идентификацию. Они полагают, что ребенок приписыва-

ет себе различные качества внешних объектов и людей. Дети растут, обогащается общение, в число значимых людей включаются другие взрослые, сверстники. Теперь в игре ребенок усваивает целую систему регламентации поведения в виде правил игры. На этом этапе развития игры, по мнению Дж. Мида, дети также берут на себя роли, но теперь в ролях отражена обобщенная картина отношений, связанная с определенной, соответствую­щей этой роли позицией. Например, «овладеть ролью вратаря» — значит усвоить правила игры и те ожидания, которые предъявляются вратарю всеми членами коман­ды. Соответственно и самооценка себя в роли вратаря (хороший я вратарь или плохой) зависит от того, на­сколько данный индивид отвечает этим ожиданиям. Каж­дая социальная роль, например «мужчина», «взрослый», «учитель», «отец», означает усвоение системы взаимных требований и ожиданий.

Все-таки трудно согласиться с представлением о дет­ском развитии как последовательной смене ролей. «Ко­нечно, ребенок усваивает то, как он должен вести себя с мамой, что ее нужно слушаться, и он слушается, но можно ли сказать, что при этом он играет роль сына или дочери?*»' —'спрашивает А: Н. Леонтьев. Признание роле­вого пути'развития личности означает в конечном счете признание запрограммированного поведения. Но как бу- ■' Дет воплощаться эта закономерность в каждом индиви- ■' дуальном случае, в игре какого-нибудь конкретного ре­бенка, зависит от условий его жизни, окружения, индивидуальных особенностей. Какие же выводы могут сделать для себя из этой научной полемики родители?

Вывод один: если вы хотите видеть у вашего ребенка полноценную ролевую игру, помогите ее развитию. Исследо­вания показали, что для разыгрывания роли необходимо ^вЬ1членять отношения между людьми. Этому вычленению и могут помочь взрослые. Тогда игра станет содержатель-

ной и полезной. Рассказывайте детям о работе, которая вам хорошо знакома, подчеркните отношения, которые складываются между людьми при ее выполнении, и тог­да игра ребенка будет ролевой. Ну а самая лучшая роль, наверное, та, которая приносит ребенку радость. И как весело играть в своего папу или маму!

Может ли «все быть всем»?

— Вы видите вон то облако, почти что вроде верблюда?

— Ей-богу, оно действительно no- хоже на верблюда.

— По-моему, оно похоже на ласоч-, ку.|

— У него спина, как у ласочки. Или как у кита.

— Совсем как у кита

В. Шекспи.

Сравним поведение дошкольника в разных ситуации ях. Сначала предложим ребенку что-нибудь нарисовать.

«Саша, вот тебе карандаши, бумага. Рисуй». Девочка с удовольствием соглашается, садится за стол и начинает рисовать. Через несколько минут предложим: «А теперь порисуй вот этим». И вместо карандаша дадим кубик. Саша: «Зачем это? Дайте мне карандаш». Не будем отвечать и сделаем вид, что занялись каким-то важным делом. Саша: «Этим нельзя писать! Я не буду этим рисовать!»

В этот момент предложим вместо кубика игрушечную вилочку. Удивлению и возмущению ребенка нет границ. Саша: «Вилка! Этим я не буду рисовать! Дайте мне каран- даш, ну, пожалуйста, дайте. Я еще не дорисовала». Девоч- ка умоляюще смотрит на взрослого.

А теперь организуем игру, ну, скажем, в больнице Саша — врач. Она осматривает больных, выслушивав их, записывает показания, выписывает рецепт на пол

чение лекарств. Проделаем то же самое, что и при рисо­вании. После нескольких игровых действий заменим ка­рандаш на кубик.

Эксп.: «Саша, теперь вот этим пиши, мне карандаш нужен». Саша: «Кубик? Ну, ладно, понарошку карандаш будет. Следующий! Что с вашей дочкой? Горло? Так. Гор­чичники ей и капли в нос. Вот рецепт вам». Делает не­сколько легких движений рукой с кубиком над листочком бумаги. Протягивает мне: «Вот. Через день придете».

Неужели в игре, в отличие от «серьезного» дела, все может быть всем? Для ответа на этот вопрос психологи разных школ и направлений проводили многочисленные эксперименты. Идеи, гипотезы сменяли одна другую. В этом вопросе заключена важнейшая психологическая проблема, связанная не только с детской игрой. Речь идет о проблеме знаков и символов, о проблеме замещения и заместителей.

Что же такое замещение? Объясним это на примере несложного игрового эксперимента. Предложим детям и взрослым выполнять различные задания: нанизывать бу­синки на нитку, складывать разрезные фигурки, состав­лять узр.р. из,мозаики и др. А затем, неожиданно для ис­пытуемого, прервем начатую работу. Прежде всего мы увидим, что большинство испытуемых стремится завер­шить прерванные действия, как только появляется воз­можность, причем делают это самостоятельно, без спе­циальных инструкций.

Продолжим наблюдения. Прервем действия, но те­перь, когда испытуемые захотят вернуться к работе, пред­ложим... новые, совсем другие задания! Так мы узнаем, какие действия могут заменять друг друга, в чем «секрет» замещения.

Оказывается, что замещающая роль трудной деятель­ности, требующей особо длительного времени, выраже-^На гораздо больше по сравнению с легкой работой. В за-

дачах равной трудности замещение легче, если новая де- ятельность похожа на прерванную, например выклады- вать из мозаики сначала человека, а затем крест. Может возникнуть мысль: «А что будет, если просто думать незавершенной работе?» Этот очень интересный вопрос тоже был поставлен в экспериментах. Предположим, что испытуемому надо построить из деталей конструктора дом

Прервем постройку и попросим продолжить работу просто дорисовывая оставшуюся часть или рассказывая как он намеревался продолжать строить, или попроси его подумать, как он хотел бы закончить строительство? После этого посмотрим, какое из трех предложений зас-тавит испытуемого «забыть» о реальном строительстве дома и не спешить с достройкой. Оказалось, что разговор, ры обладают наименьшей замещающей функцией.

Несколько сильнее в этом смысле действуют раз-мышления, а лучше всего помогает переход к другому виду работы, в данном случае рисованию. Мы все хоро­шо знаем, человек устроен так, что всегда стремится ре­ализовать намеченное. Причем отнюдь не всегда со сторо­ны можно увидеть, достигнута или нет желаемая цель. Дело в том, что в сложной человеческой деятельности часто важен не видимый внешний результат работы (известночто люди посвящают свою жизнь делу, на окончательно завершение которого не хватит и жизни целого поколе* ния), а достижение внутренней цели, сформулирован! к> самим человеком. Наибольшей замещающей силой обладав _л деятельность, максимально приближающая человека к ped лизации внутренних целей, хотя для постороннего наблю дателя основная и замещающая деятельности могут Я иметь ничего общего. Таким образом, замещение — эт; универсальный закон психической деятельности, прояв­ляющийся у детей и взрослых в игре и в самой что ни н есть ответственной работе, в области творчества, в об, щении людей друг с другом. Читатели, вероятно, улиц

. 97

лены, но сложнейшие законы замещения выяснялись на простейших игровых заданиях. И в этом очень ярко про­явилось одно из ценнейших свойств игры как модели человеческого поведения, как уникального инструмента психологического исследования.

Теперь поговорим о замещении в детских играх. Наш разговор начался с описания опыта, когда детям предла­галось рисовать кубиком или игрушечной вилочкой в игре и при рисовании. Привлекательные предметы и действия с ними замещаются по-разному, в зависимости от того, в какой ситуации предлагается замещение. Если угостить ребенка шоколадкой, а потом, как только он распробует ее, но еще не доест, предложить шоколадку в не менее красивой обертке, но... сделанную из папье-маше, ребе­нок не на шутку обидится и ни в коем случае не согла­сится на эту замену. Совершенно такая же реакция бу­дет, если при рисовании или вырезании вместо карандаша и ножниц предложить ребенку палочки. А вот если все эти замещения осуществить в сюжетно-ролевой игре, дети могут принять ваши условия, и от этого игра ничуть не пострадает.