СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ. Київський національний торговельно-економічний університет
Київський національний торговельно-економічний університет
Кафедра Психології
ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА
на тему:
ПСИХОЛОГІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ АДАПТАЦІЙНОГО ВХОДЖЕННЯ СТУДЕНТІВ У НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ
| Студентки 1 -го курсу, 22 - ї групи спеціальності психології спеціалізації психологія | Крива Наталія Іванівна | |
| Науковий консультант Доцент кафедри психології Кандидат психологічнихнаук | Вербицька Людмила Федорівна | |
| Науковий керівник Завідувач кафедри психології, доктор психологічних наук професор. | Корольчук Микола Степанович | |
Київ 2016
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1
Теоретичний аналіз наукових джерел дослідження психологічних особливостей адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
1.1. Аналіз сучасних наукових досліджень розвитку особистості в контексті навчальної діяльності.
1.2. Психологічні особливості проявів адаптаційного входження в динаміці професійно-освітньої діяльності.
Висновки до першого розділу
РОЗДІЛ 2
Методичний апарат дослідження психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у професійно-освітню діяльність.
2.1. Організація та програма дослідження діагностики професійно-освітньої адаптації студента до умов навчання.
2.2. Обґрунтуваня психодіагностичного інструментарію дослідження процесу адаптаційного входження студентів торгівельно економічного університету у навчальну діяльність
Висновки до другого розділу
РОЗДІЛ 3
Емпіричний аналіз дослідження психологічної адаптації студентів у навчальній діяльності
3.1 Емпіричний аналіз дослідження психологічної адаптації молодого фахівця на промисловому підприємстві
3.2. Практичні рекомендації щодо ефективності впливу психокорекційної
програми психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у
навчальну діяльність.
Висновки до третього розділу
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Проблема адаптації особистості її прояви під час входження в нову соціальну сферу сьогодні стає однією з найважливіших не тільки в теоретичному аспекті, але й в практиці організаційної психології. Немає жодного сумніву в тому, що такі питання, як психологічне забезпечення адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність не можна розв’язати без знання чинників та механізмів адаптаційних процесів та психологічного супроводу входження майбутніх працівників економічного профілю у професійно-освітню діяльність (Ю.А. Александровський, Г.О. Балл, В.І. Медведєв; А.А. Мазаракі,С.Д.Максименко, В.В. Клименко, Л.М. Карамушка, А.Б. Коваленко,М.С. Корольчук, В.М. Крайнюк, О.М. Кокун, А.А. Налчяджан, Ю.М. Швалб).
Процес адаптації, на думку більшості вчених, зумовлюється трьома групами чинників: об’єктивно-організаційних (професійне спрямування вищого навчального закладу, особливості організації навчально-виховного процесу, перелік компетенцій, яких набувають студенти за професійним спрямуванням, система вимог, комплекс цінностей і норм студентського колективу і колективу викладачів); соціально-психологічних, які зумовлюють входження особистості в нове соціальне середовище (мотиваційний компонент, рівень розвитку самосвідомості і навичок, самоорганізації, саморегуляції); психологічних (індивідуально-психологічні особливості, темперамент, характер, рівень розвитку професійно важливих якостей, загальний розвиток інтелекту (здібностей), які необхідні для майбутньої спеціальності). Аналіз літератури свідчить про те, що адаптаційне входження студентів у професійно-освітній простір - це складний, динамічний процес, який на особистість може впливати як позитивно так і негативно (Б.Г. Ананьєв, Ю.М. Бобров, О.М. Кокун, В.М. Корольчук, С.М. Миронець, А.І. Сапов, Е.Е. Симанюк, О.В. Тімченко).
І вітчизняні і закордонні вчені вказують на значну стресогенність вузівського навчання, що проявляється у негативних дизадаптивних, соматичних симптомах пов’язаних з проблеми харчування, вживанням алкоголю (В.І. Берзінь, О.М.Кокун, О.П. Карпенко, J. Lee та A.V. Graham) з інформаційним стресом і з низьким рівнем функціональних адаптивних можливостей (С.І. Болтівець, О.М. Кокун, М.С. Корольчук, О.Р.Малхазов).
Аналіз літературних джерел свідчить, що у 50% студентів спостерігаються розлади сну (Г.Г. Аракелов), третина студентів має знижений рівень настрою, високий рівень тривожності, нервово-психічної напруги, знижений рівень пізнавальних і емоційно-вольових процесів (С.І. Болтівець, В.М. Корольчук, Л.М. Карамушка, О.М. Кокун, О.Р. Малхазов), чверть студентів мають хронічні соматичні захворювання (В.І. Берзінь, С.І. Болтівець, В.І Носков, М.С. Корольчук, В.М. Корольчук, А.Ф. Косенко, Т.І Кочергіна).
Процес адаптації першокурсників у студентському колективі та соціально-
психологічна структура труднощів періоду адаптації також займають важливе місце при дослідженні феномену інформаційного стресу. Лише за останні роки проблема адаптації учнівської молоді до нового колективу стала предметом спеціальних досліджень.
Вступаючи до вищого освітнього закладу, студенти стикаються з рядом проблем, що пов’язані з недостатньою психологічною готовністю до навчання у вищому освітньому закладі, з руйнуванням роками вироблених установок, навичок, звичок, ціннісних орієнтацій вихованців середньої школи і виробничих колективів, утрати роками закріплених взаємин з колективом та формуванням нових навичок, а також з невмінням здійснювати психологічну саморегуляцію власної діяльності та поведінки. Зі вступом до вищого навчального закладу юнаки і дівчата потрапляють у нові, незвичні для них умови, що неминуче спричиняє ламання динамічного стереотипу і пов'язаних з ним емоційних переживань.
Нерідко соціально-психологічна дезадаптація породжує втрату сформованих позитивних установок і відносин студента-першокурсника. Важким наслідком дезадаптації є стан напруженості і фрустрації, зниження активності студентів у навчанні, втрата інтересу до громадської роботи, погіршення поведінки, невдачі на першій сесії, а в ряді випадків - втрата віри у свої можливості, розчарування у життєвих планах. Усе це призводить до психічного перевантаження, яке власне і знижує адаптативні можливості і, як наслідок, сприяє порушенню психічного здоров’я особистості.
Перший рік навчання є дуже важливим тому, що в цей час у студента відбувається багато емоційно-особистісних і когнітивних змін – нерідко кількість цих змін перевищує ту, яка припадає на весь період навчання у вищому освітньому закладі. Вони обумовлені ситуацією нових і незвичних вимог для студента.
У дослідження проблеми адаптації вагомий внесок зробили ряд зарубіжних та вітчизняних вчених, серед яких В. П. Казміренко, В. І. Мєдвєвєва, Г. М. Шевандрін та інші.
Тому важливо розглянути і дослідити проблему психологічної адаптації до умов навчання у вищому закладі освіти. Дослідження цієї проблеми допоможе напрацювати психологічні методи підвищення успішності у навчанні.
Таким чином, проблема адаптації першокурсників вимагає як спеціального теоретичного вивчення цього процесу, так і експериментальної перевірки системи навчально-виховних заходів, здатної прискорити входження студентів-першокурсників до колективу, звести до мінімуму наслідки дезадаптації.
Таким чином, значущість цієї проблеми для сучасної молоді та розвитку наукового забезпечення ефективності освітньої діяльності, недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми нашого наукового дослідження: «Психологічне забезпечення адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність».
Мета дослідження: полягає у зясувані психологічних особливостей умов та проявів адаптації входження студентів у навчальну діяльність та на їх основі розробити і здійснити практичні рекомендації щодо психологічного забезпечення адаптації входження студентів у навчальну діяльність торгівельно економічного університету .
Відповідно до мети визначено завдання дослідження:
1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
2. Визначити особливості проявів адаптаційного входження в динаміці професійно-освітньої діяльності.
3.Обґрунтувати психодіагностичний інструментарій дослідження процесу адаптаційного входження студентів торгівельно економічного університету у навчальну діяльність.
4. Розробити психокорекційну програму психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність та здійснити її апробацію.
5. З’ясувати ефективність впливу психокорекційної програми психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Об’єкт дослідження – процес психологічного супроводу адаптації студентів до навчального процессу у вищому навчальному закладі.
Предмет дослідження – особливості психологічного супроводу адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Методи дослідження.Для реалізації мети і завдань дослідження, обґрунтовано комплекс методик, що дав змогу діагностувати перебіг адаптаційного входження студентів протягом чотирьох років навчання.
У процесі роботи використовувались як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:
- теоретичні: аналіз наукової психологічної літератури, узагальнення отриманої інформації, системний аналіз та інтерпретація емпіричних та експериментальних даних;
Ґрунтуючись на результатах теоретичного аналізу дослідження актуальними для розв’язання наукового завдання щодо з’ясування особливостей адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність визначено комплекс методик для дослідження процесу адаптації, працездатності, індивідуально-психологічних властивостей, емоційно-вольової саморегуляції, мотиваційної, соціальної та психофізіологічної сфер обстежуваних протягом навчання.
Адаптаційний рівень студентів торгівельно економічного університету визначали за Багаторівневим особистісним опитувальником (БОО) «Адаптивність» (А.Г. Маклаков і С.В. Чермянін). Індивідуально-психологічні особливості зясовували за «Індивідуально-типологічним опитувальником» (Л.М. Собчик). Емоційно-вольову сферу досліджували за методикою «Вольової саморегуляції (А.В.Звєркова та Е.В.Ейдмана). Соціальний рівень адаптаційного входження визначали за методикою «Діагностики рівня соціальної фрустрованості» Л.І. Вассермана (в модифікації В.В.Бойка) та за методикою «Дослідження соціально-психологічної адаптації» – СПА (К. Роджерса та Р. Даймонда). Рівень мотиваційного компоненту визначали за методикою «Діагностики емоційної сформованості особистості» (І.О. Котик). Кількісні і якісні параметри працездатності визначали за варіантом тесту Е. Ландольта (в модифікоції В.М. Сисоєва). Рівень психофізіологічних показників визначали за методикою «Шкалованої самооцінки психофізіологічного стану» (О.М. Кокун), методикою критичної частоти світлових миготінь та проби Генча (І.А. Сапов, О.С. Солодков).
Вибір методів забезпечив достовірність отриманих результатів і висновків, які перевірялися за допомогою методів математичної статистики: t-критерій Стьюдента, коефіцієнт кореляції Пірсона, факторний аналіз.
Статистична обробка отриманих даних здійснювалася за допомогою комп’ютерної програми SPSS-16, текстового редактору Exsel, 2010.
Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше:
– визначено особливості проявів адаптаційного входження в динаміці навчально-освітньої діяльності;
– з'ясовано особливості динаміки адаптаційного входження в пізнавальній, емоційно-вольовій, мотиваційній та особистісній сферах;
– сформовано та впроваджено інформативний комплекс методик: інтегральна оцінка адаптації, працездатності, емоційно-вольової та потребнісної сфер, за якими з’ясовано психодіагностичні показники проявів адаптаційного входження у студентів;
– розроблено та доведено ефективність використання «Комплексної психокорекційної програми психологічного супроводу адаптаційного входження студентів»;
удосконалено загальні підходи щодо психологічної діагностики адаптаційного входження студентів у навчально-освітню діяльність.
дістали подальшого розвитку:
– системний аналіз адаптаційного входження студентів у професіогенезі особистості;
– наукові підходи та знання про особливості та прояви адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Практичне значення одержаних результатівполягає в тому, що визначено показники адаптаційного входження у студентів; розроблено індивідуальні та групові форми психодіагностики та корекційної роботи з обстежуваними; обґрунтовано та впроваджено інформативні методики вивчення рівня адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Отримані результати автор рекомендує до використання при здійсненні заходів з психологічного забезпечення навчальної та професійної діяльності: у вищих навчальних закладах освіти України; лабораторіях професійної діагностики і профорієнтації; в соціально-психологічних службах роботи з молоддю при державних міських (районних) адміністраціях; в центрах довузівської підготовки, розвитку кар’єри та в установах Міністерства освіти і науки України та підрозділах силових органів виконавчої влади України, які працюють з особами з утрудненою адаптацією (поведінкою).
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
У вступі обґрунтовано актуальність, визначено об’єкт, предмет, методологічні засади дослідження, сформульовано мету та головні завдання роботи, визначено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, вказано форми апробації результатів, описано структуру дисертаційного дослідження.
Упершому розділіроботи «Аналіз наукових джерел дослідження психологічних особливостей адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність. » викладено результати аналізу літературних джерел стосовно теоретичних основ розвитку й формування особистості в професіогенезі та адаптаційного входження в структурі психологічних чинників та механізмів професійної адаптації особистості.
Аналіз теоретико-методологічних проблем адаптаційного входження особистості показав, що професійний розвиток особистості більшість авторів розглядають як інтеграцію двох процесів: розвиток особистості в онтогенезі, тобто на всьому життєвому шляху, і професіоналізація особистості з періоду початку професійного самовизначення до завершення активної трудової діяльності. (К.А. Альбуханова-Славська, А.В. Брушлинський, Е.Ф. Зеєр, Г.С. Костюк, А. Маслоу, С.Д. Максименко, М.С. Пряжніков)
В узагальненому вигляді професіогенез особистості представлено трьома періодами - передпрофесійний розвиток; розвиток під час вибору професії та розвиток у період професійної підготовки і подальшого становлення професіонала, що включає п’ять стадій, а саме: професійного навчання, професійної адаптації, розвитку професіонала, реалізація професіонала і спаду.(В.А. Бодров, Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцева, М.С. Корольчук, В.М. Крайнюк, С.М. Миронець )
Для нашого дослідження важливий той факт, що розвиток у період професійної підготовки і подальшого становлення професіонала включає такі стадії як професійного навчання та професійної адаптації. Водночас, процес адаптації людини до професійної діяльності поділяється на ряд етапів: первинна адаптація, період стабілізації, можлива дезадаптація, вторинна адаптація, вікові кризи і зниження адаптаційних можливостей. (М.С.Корольчук, О.М. Кокун, В.С. Новиков, І.А. Сапов, О.С. Солодков, А.В. Симіочев). З аналізу літератури можна визначити, що якщо початком первинної адаптації вважати перший робочий день, то своєрідним прологом до неї є процес адаптаційного входження у професійну діяльності, що включає професійне самовизначення, формування мотивації, комунікативних навичок, оволодіння професійними знаннями, навичками та уміннями, розвиток професійно значимих властивостей, що відповідає стадії професійно-освітньої діяльності (навчання) етапу професіогенезу особистості.
У сучасних дослідженнях, які спрямовано на з’ясування особливостей професіогенезу і адаптації змін які відбуваються під час професійного навчання та зумовлюється специфікою конкретного виду діяльності, все частіше виокремлюється таке поняття, як адаптаційне входження, хоча його визначення не конкретизовано.
Якщо поняття «професіогенезу» розглядаємо як безперервний процес становлення фахівця, який починається з моменту вибору майбутньої професії і закінчується, коли фахівець припиняє активну професійну діяльність, тобто результатом професіогенезу є досягнутий рівень професіоналізму. То адаптаційне входження є ключовою ланкою професіонгенезу, тим інтегральним утворенням, яке через регулятивні механізми, індивідуально-психологічну, соціальну, мотиваційну, психофізіологічну і діяльнісну сфери зумовлює успішність підготовки виконання конкретних професійних функцій.
Отже, адаптаційне входження розглядається нами, як передумова і провідна ланка початку періоду первинної адаптації, як інтегральний динамічний процес, який через взаємодію зовнішніх та внутрішніх чинників (об’єктивно-організаційних, соціально-психологічних, психологічних) завдяки адаптаційним механізмам через структурно-функціональні компоненти адаптаційного входження: індивідуально-психологічну, соціальну, мотиваційну, комунікативну і психофізіологічну сфери та параметри показників процесу адаптації і працездатності зумовлюють оптимальний і адекватний розвиток особистості в стадії професійного навчання, періоду професійної підготовки і становлення професіонала в професіогенезі особистості.
За даними аналізу літератури можна виокремити два напрями адаптаційного входження особистості: внутрішні і зовнішні умови. Перші включають фахові знання, навички і уміння, наявність індивідуально-психологічних властивостей (професійно важливі якості, вираженість мотиваційної сфери, щодо оволодіння конкретною професією, комунікативної сфери як здатності до професійного спілкування) рівень вироблення у процесі навчання індивідуального стилю професійної діяльності. Зовнішні умови адаптаційного входження включають професійне, соціальне оточення, включення в дане професійне співтовариство, освоєння соціокультурних цінностей організації, професійно інформативного простору і досягнення фахівцем певного рівня професіоналізму (А.А. Алдашева, Б.Г. Ананьєв, С.Д. Максименко, Л.М. Карамушка, В.В. Клименко, О.М. Кокун; Налчяджан).
Аналіз теоретичних джерел свідчить, що ведучими окремими чинниками, які впливають на перебіг процесу адаптації, визначено: самооцінку і саморегуляцію; рівень тривожності; емоційну стабільність – нестабільність, активність особистості, рівень мотивації, і саме мотивація досягнення успіху.
У цілому чинники, що впливають на успішність адаптаційного входження, можна розподілити на дві групи: суб'єктні (внутрішні) й опосередковані (зовнішні) (Б. Г. Ананьєв, А.А. Алдашева, Ф.Б. Березін, С.І. Болтівець, Г.Р. Дубровинський, Л.М. Карамушка, М.С. Корольчук, О.М. Кокун; В.М. Крайнюк, Г.В. Ложкін, С.М. Миронець, А.А. Налчяджан, О.В. Тімченко).
Основним механізмом формування особистості (суб’єкта діяльності) в професіогенезі є співставлення психологічної організації фахівця з вимогами і умовами діяльності та етапами професіогенезу і адаптації.
Класифікація механізмів інтрапсихічної адаптації в системі «суб'єкт діяльності - професійне середовище», у зв’язку з неузгодженістю і виникнення фрустрації під час адаптаційного входження, зводиться до чотирьох основних механізмів, а саме: заперечення або витіснення, фіксації тривоги, знецінення вихідних потреб, концептуалізації.
Отже, адаптаційне входження в структурі психологічних механізмів та чинників професійної адаптації особистості залежить від співвідношення особливостей чинників і механізмів взаємодії особистості із середовищем, індивідуальних особливостей від характеру і особливостей зовнішніх умов середовища (діяльності) і від етапу професіогенезу та професійної адаптації. При цьому фахівець адаптуються як цілісна структура – як організм і як особистість.
У другому розділі –«Методичний апарат дослідженняпсихологічного супроводуадаптаційного входження майбутніх працівників у професійно-освітню діяльність» представлено організацію роботи і обґрунтування психодіагностичного інструментарію та аналіз шляхів психологічного супроводу і обґрунтування комплексної психокорекційної програми адаптаційного входження студентів у професійно-освітню діяльність.
У пілотажному дослідженні взяли участь двісті студентів першого курсу, яких обстежили на початку вересня. У подальшому виокремили дві групи студентів, яких за комплексом інформативних методик досліджували протягом першого семестру (вересень, жовтень, листопад, грудень) і другого (лютий, березень, квітень, травень). За результатами пілотажного дослідження виявилось, що 30% студентів мають високий рівень показників працездатності і адаптації, які увійшли в контрольну групу студентів (60 студентів) і 30% з низькими (60 студентів з яких сформовано фонову і експериментальну групу (Фгр = 30 чоловік, Егр = 30 чоловік).
Перший етапдисертаційної роботиполягав у розробці програми дослідження (постановка проблеми, визначення об’єкта та предмета дослідження), вивчення теоретичних аспектів, аналіз літератури, збір необхідної інформації з проблеми дослідження;
На другому етапібулообґрунтовано методи та методики дослідження і комплексну психокорекційну програму адаптаційного входження студентів у професійно-освітню діяльність та проведено експериментальну частину роботи .
Третій етапвключав обробку та аналіз отриманих результатів дослідження, написання тексту кваліфікаційної роботи, формулювання висновків і рекомендацій.
В наш час існує, велика кількість методик, які дають змогу оцінити соціальні, психологічні, поведінкові та психофізіологічні зміни обстежуваних в процесі адаптаційного входження, але відсутній комплексний блок методів для дослідження даної проблеми. (Л.Бурлачук, 1999; В.Бодров, 2002; О. Кокун, 2004; М.Корольчук, В.Крайнюк, 2007, 2009; М.С.Корольчук, 2004, 2010, 2011; В.Осьодло, 2007;) Чим було і зумовлено створення програми комплексного дослідження, яка включає : -
- дослідження індивідуально-психологічних особливостей особистості (багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність» (БООА) А. Г. Маклакова, Індивідуально-типологічний опитувальник (Л. М. Собчик), );
- дослідження ступеня адаптації, інтернальності, емоційної комфортності (методика дослідження соціально-психологічної адаптації К.Роджерса і Р.Даймона);
- самооцінку психофізіологічного стану вивчали за методикою О.М. Кокуна;
дослідження кількісних і якісних показників працездатності за модифікованою методикою з кільцями Ландольта;
- рівень емоційно вольової регуляції визначали за методикою ВСР.
- рівень витривалості та відновлюваності досліджували за показниками загальної тренованості (проба Генча та критичної частоти світлових миготінь),
- рівень мотиваційного компоненту за методикою діагностики емоційної спрямованості особистості І.О. Котик. Розглянутий нами комплекс методик є достатньою мірою обґрунтованим та доступним у використанні.
У нашій роботі, на основі проведеного теоретико-експериментального дослідження для проведення формуючого експерименту, розробили програму оптимізації адаптаційного входження студентів-економістів у професійну діяльність, яка спрямована на поліпшення комунікативної, емоційно-вольової, мотиваційної сфери, лідерського потенціалу і показників процесу адаптації та працездатності.
У третьому розділ –«Емпіричний аналіз дослідження психологічної адаптації студентів у навчальній діяльності» представлено особливості перебігу показників адаптаційного входження, здійснено кореляційний та порівняльний аналіз результатів емпіричного дослідження окремих показників та їх інтегральних оцінок, які характеризують адаптаційне входження і з’ясовано ефективність комплексної психологічної програми.
Особливості перебігу адаптаційного входження студентів першого курсу показниками адаптації та працездатності полягають у наступному. За даними окремих показників та інтегрального показника багаторівневого особистісного опитувальника «Адаптивність»(БООА) виокремили у фоновій групі період преадаптації (перші два місяці), який вдвічі перевищує цей же період у контрольній групі студентів. У подальшому низький показник адаптивності у 1,5 – 1,9 разів, ніж у контрольній групі студентів свідчить про неадекватний рівень адаптації, труднощі адаптаційного входження у нове соціальне середовище (рис. 1).
Порівняльний аналіз показника адаптації в обох групах свідчить про те, що у осіб контрольної групи студентів рівень адаптації достатній – в межах середніх і високих оціночних критеріїв, що зумовлює адекватне входження у навчальну діяльність. Водночас, у фоновій групі студентів цей показник нижче середніх результатів і в динаміці навчальної діяльності потребує психологічної корекці .
Таким чином, за результатами порівняльного аналізу даних показників адаптації в динаміці навчального процесу у контрольній групі студентів виокремлено період преадаптації (перший місяць навчання) і в подальшому спостерігається період адекватної адаптації (другий, третій і четвертий місяці навчання), що зумовлює адекватний рівень адаптаційного входження студентів у професійно-освітню діяльність. У фоновій групі студентів визначено період преадаптації, який вдвічі триваліший і на нижчому рівні та неадекватний період адаптації, (починаючи з третього місяця навчання і до кінця першого і другого семестру).
Рис.1. Інтегральна оцінка адаптивності контрольної (кгс), фонової (фгс) груп протягом першого та другого семестрів
Такий, нижче середнього рівня показник адаптації, у фоновій групі студентів свідчить про необхідність застосування програми оптимізації процесу адаптаційного ходження студентів у навчальну діяльність.
Аналізуючи показники результатів дослідження за методикою діагностики соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймонда відмічаємо, що у контрольній групі студентів високі рівні прийняття інших, емоційного комфорту, інтернальності. Середній рівень прийняття себе і домінування зумовлюють високий рівень адаптації та оптимальний рівень адаптаційного входження студентів до професійно-освітньої діяльності. При цьому, у контрольній групі студентів визначено короткий (перший місяць навчання) період преадаптації і тривалий час періоду адекватної адаптації, починаючи з другого місяця і до кінця обох семестрів навчання.
У фоновій групі студентів спостерігається низький рівень прийняття себе, прийняття інших, емоційного комфорту та високий рівень домінування призвели до низького рівня адаптації, що виступає показанням щодо необхідності надання психологічної допомоги з метою підвищення можливостей адаптаційного входження особистості у представників цієї групи студентів.
Підводячи підсумки дослідження індивідуально-типологічних особливостей (ІТО), мотиваційної та емоційно-вольової сфери студентів протягом першого і другого семестрів навчальної діяльності треба зазначити, що за даними методики ІТО у контрольній групі студентів спостерігається збалансованість різноманітних властивостей, і зумовлює гармонійний розвиток особистості представників контрольної групи. Це підтверджується високим рівнем показників емоційної спрямованості - альтруїзму, практичності, гностичності, естетичності, акізативності та вольової саморегуляції, наполегливості і самовладання.
Водночас, контрольна група студентів потребує психологічної корекції комунікативної сфери, яку виявлено на нижчому за середній рівень.
У фоновій групі студентів за методикою ІТО загальною закономірністю є те, що за більшістю показників спостерігається надмірний рівень таких акцентуацій як стенічність, спонтанність, сенситивність та помірний рівень практичної спрямованості. Поряд з цими особливостями, за методикою діагностики емоційної спрямованості у фоновій групі студентів виявлено високий рівень глоричної та романтичної спрямованості, що поряд з низьким рівнем комунікативної, практичної, пунічної спрямованості, а також низьким рівнем показників вольової саморегуляції свідчить про порушення у розвитку властивостей особистості, труднощів комунікації та адекватних реакцій на ситуації.
У цілому, високий рівень акцентуацій, фрустрованості, низький рівень емоційно-вольової регуляції студентів фонової групи свідчать про дизадаптивні прояви у цієї категорії студентів і необхідність надання психологічної допомоги з метою оптимізації адаптаційного входження в процесі професійно-освітньої діяльності.
З метою перевірки гіпотези, що висуває припущення стосовно зв’язків показників адаптаційного входження студентів-економістів зі змінними, які діагностують їх прояви у студентів у динаміці навчального процесу проведено кореляційний аналіз. Всього з сорока одного показників чотирьох методик виявлено тринадцять – високого рівня кореляційних зв’язків, вісім помітного рівня і десять помірного рівня кореляційних зв’язків з адаптацією.
Всього 75,6% істотних зв’язків інтегрального показника адаптаційного потенціалу особистості з показниками працездатності, емоційно-вольової, мотиваційної сфер свідчить, про інформативність застосованих методик і дає право рекомендувати їх для визначення рівня адаптаційних можливостей обстежуваних та підтвердження гіпотези автора щодо блоку методик психодіагностики адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Порівняльний аналіз інтегральної оцінки працездатності у контрольній і фоновій групі протягом чотирьох років дав змогу встановити такі закономірності: - по-перше – у контрольній групі студентів інтегральна оцінка протягом усього періоду навчання в 1,5 - 1,9 разів (відповідно на вищому рівні працездатності) вища, ніж у студентів фонової групи; по-друге – в контрольній групі студентів встановлено два періоди працездатності – період впрацювання (перший місяць навчання) і період оптимальної працездатності у всіх восьми семестрах навчання; - по-третє – на третьому курсі в п’ятому семестрі з’ясовано істотне зниження інтегральної оцінки працездатності на 1,0 – 1,5 б. в обох групах студентів, що зумовило необхідність надання психологічної допомоги студентам обох груп, модифікованим методом дебрифінгу в перший місяць навчання у другому півріччі на третьому курсі; - по-четверте – за результатами фонової групи студентів з’ясовано, що інтегральна оцінка працездатності зафіксована на першому, другому і третьому курсах на рівні нижче середнього, з вдвічі більшим періодом впрацювання (два місяці), та з вдвічі коротшим періодом оптимальної працездатності і за наявності періоду нестійкої працездатності та загального зниження рівня інтегральної оцінки працездатності. Такі зміни ми вважаємо є прямими показаннями до використання корекційної психологічної програми адаптаційного входження студентів фонової групи у навчальн0-професійну діяльність; - по-п’яте – завдяки надання психологічної допомоги в обох групах динаміка працездатності студентів відновилася до рівнів другого курсу, а у фоновій групі студентів на четвертому курсі цей показник досяг показників середнього рівня.
У фоновій групі студентів показники вольової саморегуляції (ВСР) і мотиваційної сфери мають свої особливості. Так, рівень ВСР на першому курсі першого семестру у фоновій групі студентів з 3,4 б. у першому обстеженні зріс до 4,4 б. у третьому (при р<0,05) і далі спостерігався на нижче від середнього рівні (3,5 – 4,2 б.). Порівняльний аналіз інтегрального показника ВСР свідчить про те, що рівень саморегуляції у фоновій групі студентів на першому, другому і третьому курсах (п’ятого семестру) відмічався на нижче середньому і потребував відповідної психологічної корекції з метою оптимізації адаптаційного входження студентів у професійно-освітню діяльність.
Мотиваційний компонент навчальної діяльності у фоновій групі студентів протягом першого, другого і третього курсів (п’ятого семестру) зафіксовано на рівні нижче від середнього (3,4 – 4,4 б.), що в сукупності з таким же рівнем ВСР зумовило низький рівень адаптаційного входження, який проявився у тривалих періодах преадаптації та працездатності. У подальшому, неадекватний рівень адаптації зумовлював короткий період оптимальної працездатності та нестійкої працездатності, що ми розцінили, як кризу третього року навчання у ВНЗ, що стало показанням для психологічної допомоги в експериментальній групі, а в контрольній і фоновій, вказує на необхідність проведення в шостому семестрі дебрифінгу з метою оптимізації адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність.
Після проведеного дебрифінгу в шостому семестрі, на третьому курсі у студентів обох груп виявилось поліпшення показників ВСР та мотиваційної сфери, які в контрольній групі досягли високого рівня, а у фоновій групі студентів – середнього.
Так, рівень ВСР у шостому семестрі у контрольній групі студентів підвищився з 6,5 б. до 7,7 б. і в подальшому до 8,0 – 8,2 б., а інтегральний показник мотиваційної сфери з 4,4 б. до 5,5 б., і в подальшому зберігся на рівні 5,0 – 5,6 б., що свідчить про ефективність дебрифінгу. Позитивний вплив дебрифінгу позначився на рівні працездатності і адаптації в обох групах, що зумовило адекватне адаптаційне входження студентів у професійно-освітню діяльність.
На четвертому курсі навчання інтегральний показник ВСР в обох семестрах у контрольній групі студентів зберігався на високому рівні (8,0 – 8,4б.). Аналогічно високі показники в цей період відмічено і за інтегральною оцінкою мотиваційної сфери (у контрольній групі студентів 7,9 – 8,4 б.), що зумовило високий рівень особистісного потенціалу соціально-психологічної адаптації та короткий період преадаптації і впрацювання і тривалий період адекватної адаптації та оптимального періоду працездатності в обох семестрах четвертого курсу у представників контрольної групи студентів і вказує на адекватний рівень адаптаційного входження контрольної групи студентів на четвертому курсі навчання.
У фоновій групі студентів сьомого і восьмого семестру (четвертого курсу навчання) виявлено свої особливості, які полягають у тому, що інтегральний рівень ВСР досяг середніх величин, а мотиваційна сфера в третьому і шостому семестрах досягли, в окремих обстеженнях, навіть, рівня високих показників середніх величин.
Підводячи підсумки порівняльного аналізу інтегральних показників адаптаційного входження - працездатності, адаптації, вольової саморегуляції та мотиваційної сфери протягом чотирьох років навчання, треба зазначити: - по-перше – з’ясовано, що в контрольній групі студентів протягом усього періоду спостереження відмічався високий рівень, як окремих, так і інтегральних показників вольової саморегуляції, мотиваційної сфери, що зумовило короткі періоди преадаптації та впрацювання і в подальшому обстеженні адекватний рівень відносно стійкої адаптації та відповідно оптимальний рівень працездатності і вказує на адекватний рівень адаптаційного входження у представників цієї групи; - по-друге – істотно нижчі показники мотиваційної сфери та ВСР у фоновій групі студентів зумовили значно нижчий рівень адаптаційного потенціалу особистості та нижчий рівень працездатності, що виявилось у тривалих періодах преадаптації та впрацювання (до двох місяців).
Далі відмічено короткий період оптимальної працездатності (низькому рівні) та наявність неадекватного періоду адаптації та періоду нестійкої працездатності, що свідчить про неадекватний рівень адаптаційного входження студентів фонової групи; - по-третє – на третьому курсі навчання в обох групах нами визначено ознаки психологічної кризи студентів третього курсу, яка полягає в тому, що у студентів контрольної групи знизився рівень адаптації і працездатності, що зумовило зниження рівня адаптаційного входження за рахунок зниження мотиваційної сфери і, відповідно, вольової саморегуляції та проявився певним завищенням самооцінки і демонстраційної поведінки, у студентів переважає глорична спрямованість, потреба у самовираженні, у славі, у коханні, підвищена акізитивна спрямованість – прагнення до матеріального благополуччя, до грошей; істотно знизилась в цей період практична спрямованість – що виявляється радістю від діяльності, процесу роботи; - по-четверте – проведений модифікований дебрифінг поліпшив показники вольової саморегуляції і мотиваційної сфери, що зумовило відносно стійкий адекватний рівень адаптації і працездатності у контрольній групі студентів і суттєво позитивно вплинув на динаміку усіх показників у шостому семестрі третього курсу і четвертого курсів у фоновій групі студентів, що зумовило короткий період преадаптації та впрацювання і середньо вираженим оптимальним рівнем працездатності, що у цілому вказує на ефективність превентивного дебрифінгу у студентів обох груп на третьому курсі навчання (у п’ятому семестрі) та визначає рівень адаптаційного входження, як адекватний.
Особливістю адаптаційного входження студентів у навчальну діяльність спостерігалась у тому, що нами встановлено прояви «психологічної кризи» третього року навчання студентів у ВНЗ, що виявилось у зниженні показників емоційно-вольової, мотиваційної сфери, зниження параметрів адаптації і працездатності, що свідчить про необхідність проведення модифікованого дебрифінгу у перший місяць навчання на третьому курсі.
Рис.2. Інтегральний показник адаптаційного входження студентів контрольної (кгс), експериментальної груп (егс) та фонової (фгс)
Таким чином, аналіз окремих показників інформативних методик та їх інтегральні оцінки перебігу процесу адаптації, працездатності і проявів емоційно-вольової та мотиваційної сфери, які у сукупності інтегрально характеризують рівень адаптаційного входження студентів-економістів показав, що у фоновій групі показники цих методик визначено на нижчому, ніж середній рівень за інтерпретацією авторів методик, і такий, їх рівень виявився показанням до застосування «Комплексної психокорекційної програми адаптаційного входження майбутніх економістів» ( КППАВ).
У студентів експериментальної групи застосування КПОАВ виявилось ефективним, (рис.2) про що свідчить поліпшення показників емоційно-вольової, мотиваційної сфери, адаптації та працездатності, як у порівнянні з початковими даними так і результатами контрольної групи з - коротким періодом преадаптації і впрацювання та тривалим періодом оптимальної працездатності і адекватної адаптації, що вказує на адекватний рівень адаптаційного входження студентів експериментальної групи за інтегральним його показником.
ВИСНОВКИ
У кваліфікаційній роботі висвітлено теоретичне узагальнення та нове розв’язання актуального науково-практичного завдання стосовно психологічного супроводу, особливостей та закономірностей адаптаційного входження майбутніх економістів у професійно-освітню діяльність. Розроблено, апробовано і доведено ефективність психодіагностичного інструментарію та психокорекційної програми оптимізації психологічного супроводу адаптаційного входження студентів-економістів, що дає підстави зробити такі висновки:
1. Теоретичне узагальнення та експериментальне вивчення проблеми адаптаційного входження майбутніх економістів у професійну діяльність в стадії професійного навчання дали змогу розкрити його психологічний зміст та особливості проявів. Адаптаційне входження розглядається нами, як передумова і провідна початкова ланка періоду первинної адаптації, як інтегральний динамічний процес, який через взаємодію зовнішніх та внутрішніх чинників (об’єктивно-організаційних, соціально-психологічних, психологічних) завдяки адаптаційним механізмам через структурно-функціональні компоненти адаптаційного входження (індивідуально-психологічні, мотиваційні, комунікативні, соціальні, адаптаційні), що зумовлюють оптимальний і адекватний розвиток особистості в стадії професійного навчання, періоду професійної підготовки і становлення професіонала в професіогенезі особистості.
2. З’ясовано, що адаптаційне входження студентів протягом першого року навчання має свої особливості, які полягають у тому, що представникам контрольної групи студентів, притаманні збалансованість індивідуально-типологічних властивостей з високим рівнем емоційної спрямованості, практичності, альтруїзму, акізативності, гностичності та вольової саморегуляції, наполегливості і самовладання, що зумовлює високі рівні показників адаптаційного входження за якими визначено відповідні періоди адаптаційного входження - преадаптації (перший місяць навчання) і адекватної адаптації (другий, третій, четвертий місяці навчання кожного семестру). Разом з тим, представники цієї ж групи студентів мають нижчі за середній рівень показники комунікативної сфери, що потребує відповідної корекції.
3. Встановлено, що у фоновій групі студентів, у першому і другому семестрах навчання, загальною закономірністю є те, що за більшістю показників спостерігається надмірний або помірний рівень акцентуацій, які компенсуються властивостями з антитенденціями і є ознаками внутрішнього конфлікту. Поряд з цим, студентам цієї групи притаманно високий рівень фрустрованості, практичної та романтичної спрямованості, що разом з низьким рівнем комунікативної, практичної та пунічної спрямованості і низьким рівнем вольової саморегуляції, вказує на дизадаптивні прояви, які виявляються у подовженому періоді преадаптації (до двох місяців) і появі періоду неадекватної адаптації.
4. Доведено, що понад 75% показників психодіагностичного інструментарію мають високий і помітний рівень прямих кореляційних зв’язків з інтегральним показником адаптаційного потенціалу, емоційно-вольової, і мотиваційної сфер, працездатності, що свідчить про інформативність комплексу психодіагностичних методик, які спрямовано на розв’язання завдання діагностики перебігу проявів структурно-функціональних компонентів адаптаційного входження, що прямо або побічно характеризують їх рівень за результатом кожного обстеження у динаміці, що дало змогу визначити інформативні інтегральні показники та здійснити порівняльний аналіз і з’ясувати особливості перебігу протягом кожного року професійного навчання студентів.
5. За результатами емпіричного дослідження, в процесі психологічного супроводу адаптаційного входження майбутніх економістів в динаміці чотирьох років професійного навчання з’ясовано особливості перебігу структурно-функціональних компонентів адаптаційного входження обстежуваних.
Визначено загальну закономірність, яка полягає у тому, що в контрольній групі студентів протягом усього періоду спостереження відмічався високий рівень, як окремих, так і інтегральних показників, і, у цілому, вказує на адекватний рівень адаптаційного входження у представників цієї групи.
Водночас, з’ясовано істотно нижчі показники адаптаційного входження у фоновій групі студентів, що виявилось у низькому рівні інтегральних показників вольової саморегуляції, мотивації, адаптаційного потенціалу і комунікативної сфери.
6. Визначено, що на третьому курсі у першому півріччі навчання у студентів обох груп спостерігаються ознаки «психологічної кризи», яка полягає в тому, що у студентів знизився рівень показників структурно-функціональних компонентів адаптаційного входження і це є показанням для надання психокорекційної допомоги.
Доведено, що проведений модифікований дебрифінг позитивно вплинув на динаміку показників структурно-функціональних компонентів адаптаційного входження, що зумовило адекватний його рівень у майбутніх працівників економічного профілю.
7. Встановлено, що у студентів експериментальної групи застосування комплексної програми психологічного супроводу адаптаційного входження виявилось ефективним, про що свідчить поліпшення показників емоційно-вольової, мотиваційної сфери, адаптації та працездатності, як у порівнянні з початковими даними так і результатами контрольної групи з коротким періодом преадаптації і тривалим періодом адекватної адаптації.
Розроблена «Комплексна психокорекційна програма адаптаційного входження майбутніх економістів» може бути застосована у різних сферах професійного навчання та формування адекватного адаптаційного входження у процесі професіогенезу особистості: для студентів першого курсу з метою поліпшення комунікативної сфери, самопізнання, особистісного зростання; для студентів другого курсу – оволодіння методами конструктивного розв’язання конфліктів та прийомами саморегуляції; для третьокурсників – з метою подолання психологічної кризи застосовано модифікований дебрифінг і на четвертому курсі – формування лідерського потенціалу.
Подальші перспективи наукової роботи вбачаємо у створенні комп’ютерних баз даних інформативних показників адаптаційного входження працівників організацій в процесі безпосереднього виконання функціональних обов’язків та розширення засобів та методів психологічного забезпечення, за рахунок інтенсивності та насиченості психологічної складової на всіх етапах професіогенезу.
СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ