Осознание и изменение подростками представления о себе как средство повышения коммуникативной компетентности

Представление о себе, личностные особенности и установки подрост­ка опосредуют его коммуникативные процессы, влияют на взаимодейст­вие с другими людьми. Занимаясь повышением коммуникативной компетенции подростков, мы формируем у подростков коммуникативные навыки, под которыми обычно понимают навыки уверенного поведения:

> открытость, честность, прямоту высказываний;

> умение слушать другого человека, умение говорить на языке Я-высказываний;

> способность к поиску компромисса;

> умение настаивать на своем, используя прием «заезженной пластинки»;

> навык построения начальной фазы контакта, учитывая, что у человека есть 3 потребности: быть понимаемым, уважаемым и принимаемым;

> умение говорить о своих интересах, используя партнерскую практи­ку (общение типа Взрослый-Взрослый на языке транзактного ана­лиза) в отличие от тактик давления «сверху» и «снизу». Подростки в своей жизни как раз и используют тактики давления.

Оля И. Обращается к своей подруге: «Ты должна пойти в эту компанию Я этого хочу, я — твоя подруга, ну и что, что тебе там многие не нравятся, ты должна это сделать для меня» — использование "давления сверху".

Наташа, обращаясь к подруге, ловко использует «давление сни­зу»: «Я понимаю, что ты готовишься к экзамену, ну я так устала, мне так хочется развлечься. Если ты не пой­дешь со мной на дискотеку, я просто умру. Знай, моя жизнь в твоих руках...».

Человек, хорошо владеющий коммуникативными навыками, умеет твердо сказать «нет», но при этом не обидев подругу. Как показали наши исследования, наиболее сложными для подростков являются ситуации , несправедливой критики и задевающего, провоцирующего общения. В этой ситуации подростки либо молча проглатывают обидные высказыва­ния, либо реагируют по типу «сам дурак». В ходе тренинговых занятий мы также занимаемся формированием навыков того, как и что отвечать в по­добных ситуациях, а также в ситуациях, когда тобой пытаются манипули­ровать (Шостром Э, 1992)

Успешная коммуникация предполагает понимание людей. Способ­ность человека эффективно участвовать в согласованных действиях зависит от его способности становиться в воображении другими людьми, от принятия роли других людей. Чтобы предвидеть, как склонен посту­пить другой человек, требуется как бы проникнуть «в его душу», почувст­вовать его переживания, то, как он видит ситуацию и свое место в ней. Другими словами, предвидение поведения другого человека может быть достигнуто путем понимания его роли (Шибутани, 1969).

К сожалению, в жизни многие родители, старшие братья и сестры смо­трят на проблемы своих детей исключительно со своей позиции взросло­го человека, повидавшего жизнь, и тем самым минимизируют трудности своего ребенка, что приводит к непониманию и разочарованию.

Подросток 8 класса Ваня О. рассказывал психологу, что над ним насмехаются (издеваются) старшеклассники, реакция же его старшего брата (22-летнего мужчины) на это та­кова: «Да врежь им первый, что тут переживать». При этом это подросток на просьбу психолога: «Нарисуй, каким ты се­бя видишь», — изображает себя мышью, а старшеклассников видит тиг­рами. Согласитесь, что находясь в позиции «мыши», трудно «врезать тиг­ру».

Для повышения уровня коммуникативной компетентности, развития навыков конструктивного общения с другими людьми в психотерапии ус­пешно используется метод психодрамы, разработанный Дж. Морено и его учениками (Рудестам.1990).

Психодраматический метод предполагает такие методы работы с уча­стниками тренинга как многократный обмен ролями, выявление разных частей личности, разных сторон Я главного героя («протагониста») и про­игрывание диалога между ними в ходе психодрамы с помощью других участников действия.

В нашей работе с подростками мы упрощаем технику обмена ролями и просим главного героя полностью проиграть ситуацию за своего партне­ра (то есть не происходит постоянного обмена ролями). В ходе тренинговой группы одна из участниц описала ситуацию, когда ее парень привел ее в незнакомую компанию на вечеринку, неожиданно встретил там дру­га детства и проговорил с ним весь вечер, сама же девушка обиделась и начала демонстративно флиртовать с его приятелем. Ее парень тоже обиделся, и в дальнейшем их отношения ухудшились. Когда девушка смотрела на ситуациюсо своей точки зрения, ее флирт казался ей пустяком, к тому же она знала, что делает это из мести. Когда же ей предложи­ли сыграть в данной ситуации роль своего парня с присущими ему личностными чертами, она почувствовала предательство любимого человека.

На занятиях мы расширяем психологическую осведомленность (информированность) подростков, рассказывая о характерологическихособенностях людей, языке поз и жестов, нормах и ожиданиях референтно группы и т.д.

Занятия дают возможность подростку задуматься (задача на осознавание) над теми установками, взглядами, которые он когда-то «впитал», ус­воил без рациональной проработки. Часто некоторые личностные осо­бенности, установки становятся частью нас самих помимо нашей созна­тельной воли, при этом именно они начинают влиять на взаимоотноше­ния с окружающими. Осознание, а затем и изменение подростками неко­торых собственных жизненных установок способствует повышению ком­муникативной компетенции, «взрыхляют почву», на которой легче фор­мируются успешные коммуникативные навыки.

Таким образом, представление о себе влияет на общение с другим че­ловеком.

Цель курса:

> помочь подросткам в осознании личностных особенностей и установок, влияющих на коммуникативные процессы;

> дать возможность подросткам глубже разобраться в своем внутреннем мире, в представлении о себе;

> предложить варианты преодоления сложившихся шаблонов поведения во взаимоотношениях со сверстниками;

Возраст участников:13-17 лет

Форма занятий: малая группа (12-14 человек).

На первом этапе занятий мы даем возможность подросткам ближе со­прикоснуться со своим внутренним миром, услышать рассказы других участников тренинговой группы о себе с новой, неожиданной стороны, высвечивающей новый ракурс личности подростка. Для решения этой за­дачи предлагаются 2 «разогревающих» упражнения:

1. Каждый участник группы рассказывает о собственном имени, кто ему это имя дал, какие с этим именем связаны ассоциации, хотел ли бы он изменить это имя.

2. Тренер предлагает участникам группы самостоятельно дома на бумаге построить линию своей жизни, отмечая при этом важ­ные для себя события.

В зависимости от целей тренера он может сохранить эти листочки у се­бя (таким образом глубже познакомившись с участниками группы) или попросить участников группы рассказать об 1 или 2 важных событиях, по­влиявших на их представление о себе или о других людях .

На втором этапе участникам предлагается глубже разобраться в сво­ем внутреннем мире — выделить значимые части своей личности, роли, которые они «играют» в жизни и которые определяют специфику обще­ния.

1 .Тренер предлагает участникам группы схематически изобразить на листке те психические и социальные роли, которые важны для них и кото­рые они играют в жизни:

> мечтающая о любви

> хорошая подруга

> люблю потусоваться, повеселиться

> уступающая в отношениях с людьми

> актриса в жизни

>дочь

> сестра старшего брата

Это задание является многоцелевым и может использоваться в различ­ного рода психологических тренингах.

Затем тренер просит каждого участника группы продемонстрировать, представить эти роли. Для этого подросток, выполняющий это задание, «озвучивает» эти роли, то есть он выбирает участников группы на каждую из этих ролей, и они повторяют те слова, те сообщения, которые он сам вкладывает в эти роли.

После представления всеми участниками своих ролей происходит об­суждение, какая доминирующая позиция транзактного анализа (Ребенок, Родитель или Взрослый) стоит за этими ролями, какие роли являются конструктивными, а какие деструктивными в процессе коммуникации, взаимодействия с другими людьми.

Заканчивается обсуждение тем,что каждый формулирует свою проблему в общении со сверстниками.

2.Тренер предлагает участникам группы «вчувствоваться» друг в друга и выделить те части личности в другом человеке, которые он не проявля­ет во взаимодействии, которые подавляются или проявляются в «урезан­ном» виде. При выполнении этого задания один из участников тренинга садится в центр круга, а возле него ставится свободный стул. Каждый из присутствующих членов группы может сесть на этот стул и , говоря от первого лица, назвать те части личности, которых «герой » не проявляет, может быть, по каким-то причинам он боится это сделать, или стесняет­ся, или что-то ему мешает. Участник, сидящий в центре круга («герой») реагирует на высказывания других членов группы, соглашаясь с ними или опровергая их точки зрения.

На третьем этапе осуществляется работа с проблемами участников, участникам группы предлагаются варианты преодоления сложившихся шаблонов поведения. Рассмотрим конкретный пример. Вера О., 10-классница, отличница, умеющая постоять за себя перед учителями, со­общила, что полностью замыкается в компании, особенно если там при­сутствуют молодые люди, постепенно даже пропадает желание идти в компанию. Тренер предложил Вере выбрать помощника, который под­держивал бы ее в борьбе с «драконом». Трем участникам группы предлагается сыграть 3-главого дракона:

1 голова: «Вера, да ничего у тебя не получится, ты всегда будет молчать, слова сказать не сможешь.»

2 голова: «Ты никогда не сможешь себя чувствовать свободно в компании...»

3 голова: «Ты не сможешь решить свои проблемы, у тебя ничего не получится!»

Вера кричит дракону: «Получится! Смогу! Ты все врешь!» Сражается с драконом бумажным мечом.

В дальнейшей работе тренер предлагает Вере разыграть ситуацию бе­седы с парнем из компании, причем в беседе ей принадлежит ведущая роль.

Другие участники, помогая Вере, тоже разыгрывают эту ситуацию, предлагая свои варианты беседы с парнем,

Другим участникам группы предлагается рассказать о частях личности, которые они видят друг в друге.

Литература

1. Альберти Р.Э., Эммонс.М. Умейте постоять за себя. Пер. с англ. М., «Горбунок», 1992.

2. Байярд Р.Т, БайярдД. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. Пер. с англ. (Школа для родителей.) — М., "Семья и школа", 1995.

3. Берн Эрик. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология чело­веческой судьбы. Пер. с англ. М., Прогресс, 1988.

4. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер.с англ., М., Про­гресс, 1996.

5. Джеймс М,, ДжонгвардД, Рожденные выигрывать. Пер. с англ. — М, "Прогресс — Универс", 1995.

6. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или Ассертивность — в жизнь. Пер. с чешского (Серия "Искусство быть") — С-П, "Пи­тер", 1995.

7. Макшанов С.И. .Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог в двух частях. С-П.,1993.

8. Митина Л.М. Учитель как личности и профессионал (психологичес­кие проблемы). — М.:"Дело", 1994.

9. Пезешкиан X. Основы позитивной психотерапии. Пер. с нем.- Ар­хангельск, изд-во Архангельского медицинского института, 1993.

10. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы соци­ально-психологического тренинга. — М, МГУ, 1982.

11. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп­пы: теория и практика. Пер. с англ. Общ. ред. Петровской Л.А.- М., Прогресс, 1990.

12. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. С англ.М., Прогресс, 1996.

13. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Пер. с англ.-М."Дубль-В", 1994.

14. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. М., Про­гресс, 1996.