Между терапевтом и пациентом 6 страница

Мне кажется, что “счастливое” завершение может иметь и свою терапевтическую ценность, и свой эстетический шарм, особенно если оно показывает, как именно конфликты могут быть успешно разрешены, вселяя таким образом веру в будущее. Тем не менее, я не считаю, что все сессии нужно завершать в оптимистическом тоне. Некоторые психодрамы, которые оканчиваются как сказки про фей, когда герой-протагонист удаляется на белом коне после “безупречной победы”, создавая иллюзию того, что жизнь прекрасна как никогда, на самом деле обманчивы, так как не содержат серьезной проработки конфликта. В таких случаях, возможно, было бы более продуктивным введение завершающих сцен, в которых протагонист увидел бы неразрешенные конфликты, встретился бы лицом к лицу с трудными ситуациями или почувствовал бы ненадежность будущего. Такие завершающие сцены содержат “открытый конец”, символизируя то, что в самой жизни встречаются непредвиденные обстоятельства и гарантии будущего счастья не существует. Размышляя таким образом, мы приходим к выводу, что не существует совершенных психодраматических сессий, бывают сессии более или менее честные и человечные.

Таким образом, хотя иногда мы и подвержены фантастическим поискам “полного излечения”, нужно согласиться с Фрейдом (Freud, 1937), что психотерапия “нескончаема”, и мы никогда не сможем решить все проблемы, убрать все симптомы, получить полную самоактуализацию. В лучшем случае психотерапия представляет собой только подготовку, пересадочную станцию, где мы меняем поезда, чтобы продолжать путешествие.

Примеры завершающих сцен в психодраме

Заключительные сцены, хорошо “работающие” для одного протагониста, могут оказаться бесполезными для другого; конец сессии каждого протагониста индивидуален сообразно специфике того терапевтического путешествия, которое он только что совершил. Завершение должно гармонировать с темой, бывшей в центре внимания терапии, а также с целью сессии. Сара окончила свое путешествие спонтанным радостным танцем. Завершение сессии Джилл было подобно взрыву, она расправлялась со своим алкоголизмом тем, что била бутылки и вышвыривала их вон. Поль закончил свою психодраму, пребывая в объятиях вспомогательного лица, который изображал его идеального отца. Ли произнесла речь перед группой, утверждая свое право выбирать, что ей делать со своей жизнью. Том обошел всю группу, спрашивая каждого, что этот человек чувствует по отношению к нему после того, как он раскрыл свой секрет.

Построение подходящей сцены завершения требует понимания не только психологического устройства индивидуального протагониста, но и конкретных целебных переживаний, необходимых каждому человеку для достижения прогресса. Некоторым протагонистам нужно символическое удовлетворение потребностей, другим — прощение вины, конкретные предложения на будущее или новый опыт, сеющий семена доверия и надежды. Найти подходящую сцену завершения — в этом состоит настоящая работа для каждого директора психодрамы.

В идеале сцены завершения должны возникать естестве­нным образом из разыгранного действа, сам протагонист дол-жен инициировать их. Если этого не происходит, директор может предложить сцену завершения, основываясь на своем опыте и ключевых местах текущей драмы. Распространенные сцены завершения, найденные мной в литературе (Z.T. Moreno, 1965; Weiner & Sacks, 1969; Blatner, 1973; Warner, 1975; Treadwell, Stein, & Kumar, 1990) и взятые из собственного опыта, подпадают под следующую категоризацию:

Завершение действия. Протагонисту предлагают завершить свои фантазии; сделать то, что не было сделано и переделать то, что было сделано неправильно.

Аналитик из аудитории. Член группы подводит итог тому, какие реакции вызвала психодрама у аудитории.

Опыт получения награды. Протагонисту дают награду и просят сказать группе благодарственную речь.

Конкретизация. Строится такая сцена завершения, в которой “все нити сессии собраны воедино” (Goldman & Morrison, 1984), таким образом, ситуация становится конкретной и осязаемой.

Разрешение конфликта. Проигрывается такая сцена, в которой найден баланс между по двумя конфликтующими внутренними тенденциями.

Исправление. Ставится корректирующая сцена, в которой, например, принимается и прощается преступление или несправедливость.

Эпилог. Ретроспективный анализ прошлого в свете того, как все произошло на самом деле.

Последний диалог. Протагонист ведет последний диалог со значимым человеком в своей жизни.

Предстоящая работа. Протагонист планирует будущие сессии, например, с помощью пустых стульев, каждый из которых символизирует нерешенную проблему. Другой вариант этого завершения состоит в том, чтобы дать протагонисту домашнее задание, которое он должен выполнить после сессии.

Проекция в будущее. Представляется будущая жизнь. Примером может служить разыгрывание вооб­ражаемой ситуации, происходящей десять лет спустя.

Постановка цели. Протагониста заставляют составить конкретные планы на будущее и спроецировать опыт, полученный на сессии, во внешнюю жизнь, например, заключить контракт об использовании некоторых навыков после сессии психодрамы.

Grand finale (“пышный конец”). Протагонист отрекается, прощает или делает заявление “на сцене” в адрес большой группы значимых других.

Выбор группы. Разнообразные концовки, предложенные группой.

Счастливый конец. Разыгрывается сцена, представляющая исполнение желания, любовь или триумф.

Ритуал ухода. Протагонист получает указание отделить себя от значимого человека при помощи ритуала. Примером такого ритуала, описанного Хартом (Hart, 1983), может служить написание прощальных писем с последующим их захоронением.

Открытый конец. Драма намеренно оставляется незавершенной, чтобы спровоцировать будущее действие и продолжение проработки после сессии. Как книги, содержащие главы, которые нужно написать самому, психодрамы с открытым концом отражают то, что жизнь проходит сквозь непрерывную цепь опыта и циклов, которые не ограничены одной единственной фазой и, следовательно, никогда не достигают конечной точки.

Комната отдыха. Прошедшего через “глубокую хирургию эмоционального устройства” (Z.T. Moreno, 1990), протагониста помещают в комнату отдыха, где ему предоставляют нежную, ласковую и индивидуализированную заботу, пока он вновь не обретет эмоциональное равновесие.

Повторное разыгрывание. Протагонист вновь разыгрывает первую или любую другую важную сцену психодрамы каким-то другим образом или совсем по-новому.

Релаксация. В конце сессии протагонист и другие члены группы под хорошую музыку получают физическую релаксацию.

Повторение родительской заботы. Протагонист взаимодействует с членами группы, которые исполняют роли хороших родителей, обнимают протагониста и заботятся о нем. Таким образом, протагонист получает коррективный эмоциональный опыт.

Ролевой тренинг. Протагонист обучается исполнению различных ролей и поведению в трудных­ ситуа­циях.

Ритуалы. Группа исполняет ритуал: например, все члены группы образуют круг, держась за руки, символизируя соединение с протагонистом в духовном союзе.

Разделение. Протагонист отделяется от человека или группы в целом для осуществления индивидуации. “Завершение сессии разделением, согласно Кемплеру (Kempler, 1973), позволяет получить сочувствие той бо-ли, которую человек испытывает, когда отделяется от чего-либо, и одновременно с этим он может испытать славную долю одиночки”.

Подведение итогов. Директор и протагонист вспоминают процесс и отдельные сцены из психодрамы и подводят итог тому, что происходило.

Поддержка. Каждый член группы говорит протагонисту о том, что ему нравится в нем.

Сверхреальность. Разыгрывается фантастическая сцена, представляющая символический материал, например, доносится голос Бога, возвещающий о том, что все будет хорошо.

Симфония. Группа создает оркестр социального атома; музыкальная импровизация на тему отношений между людьми.

Фотография. Фотографируется сцена завершения (реально или в воображении).

Подарок на День Благодарения. Протагонист дарит реальный или воображаемый прощальный подарок членам группы или сам получает его.

Хотя вышеперечисленные сцены помогают описать распространенные стратегии подведения сессии к логическому концу и представляют собой универсальные образцы завершения, ничто не может заменить творческого подхода к поиску специфических завершений каждой конкретной психодрамы. Успех психодраматического предприятия зависит в большой степени от артистической гибкости директора. Таким образом, не должно иметь места никакое механистическое использование техники, ведущее к предсказуемым финалам.

Заключение. Помимо завершения

Consummatum est. La comedia e finita.

Психодрама сыграна, закончена, свершилась; действия завершены; слезы пролиты; раны залечены; прошлое отделилось навеки. Замкнулся новый цикл жизни. Тем не менее, хотя завершение и знаменует собой окончание терапевтического путешествия на сцене, его нельзя рассматривать как абсолютное окончание. По словам Мерлина Питцеле (из личной беседы, 1987), “строго говоря, нет такой вещи, как завершение, за исключением смерти. То, что нам нужно — это переход, который мы совершаем, держась за то, что преодолели, чтобы продолжать свою жизнь”. В конечном счете, главная цель завершения в психодраме состоит в том, чтобы раздвинуть границы драмы за пределы ее естественного окончания и индуцировать переход в новое состояние. На перекрестке завершения протагонист оглядывается на то, что произошло в прошлом, видит то, что является настоящим, и заглядывает в неясное будущее, которое ожидает его. Правильно понятое и проведенное, психодраматическое завершение соответствует трюизму: даже если что-то закончилось, оно продолжается снова, и снова, и снова. Только в отношении одной вещи мы можем быть до конца уверены.

14. Процессинг

По завершении психодраматической сессии обычно следует дидактическая конференция, на которой дается оценка работе директора и анализируется терапевтический процесс. Такая дидактическая конференция называется процесс-анализом или просто процессингом и предназначена для систематического исследования развивающихся процессов в психодраме. Главная цель процессинга состоит в улучшении профессиональных навыков студентов, проходящих обучение.

Среди методов обучения психотерапии процедура психодраматического процессинга является уникальным примером по нескольким причинам. Во-первых, она основана на прямом, in vivo наблюдении учителем ученика, а не на рассказе “из вторых уст” или аудио(видео) записи. Во-вторых, клиентов приглашают участвовать в преподавательской сессии и выслушивать мнение руководителя обучения. Таким образом можно обучать студентов новым навыкам и тренировать их в использовании этих навыков при помощи методов действия в дополнение к словесному описанию.

Несмотря на оригинальность своих качеств как метода обучения психодраматический процессинг не получил достаточного освещения в литературе. Цель настоящей главы заключается в описании базовой процедуры процессинга в психодраме и обсуждении некоторых его проблемных компонентов. В дополнение прилагается список вопросов для процессинга, предназначенный для системной оценки профессиональных качеств психодрама­тистов.

Процедура процессинга

Фаза процессинга должна быть четко отделена от фазы шеринга. Хотя обе фазы и содержат некоторый “отголосок” мнений членов группы, касающихся ощущений во время сессии, они преследуют разные цели и концентрируют внимание на разных участниках. Во время шеринга внимание фокусируется на универсальности и экзистенциальной оценке, располагает к личностной, эмоционально вовлеченной идентификации с протагонистом. Процессинг, напротив, концентрирует внимание на обучении и понимании, располагая к анализу и оценке директора-практиканта в более отстраненной и интеллектуальной манере. Шеринг — это продолжение процесса личностного роста, начатого на сессии, а процессинг вносит нормативное измерение, которое часто входит в явный конфликт с царившим ранее климатом взаимного приятия.

Поэтому процессинг нельзя проводить сразу после шеринга, между ними должен лежать по крайней мере небольшой временной интервал. Продолжительность перерыва варьируется в соответствии с тем временем, которое необходимо участникам сессии для эмоционального отделения от нее. Более того, практиканту необходимо иметь достаточно времени после окончания сессии, чтобы восстановить в памяти психодраму и подготовиться к ясной самооценке. Однако, если после сессии проходит слишком много времени, важный материал может позабыться и последующей дискуссии будет не хватать энергии.

Обычно в процессинге участвуют: лицо, бывшее протагонистом во время сессии, практикант, или директор-ученик, проводивший психодраму, вспомогательные лица, члены группы (или собратья-студенты) и преподаватель, или директор-учитель, участвовавший в сессии в качестве наблюдателя. Все они по очереди дают свои комментарии во время стадии процессинга.

Протагонист — центральное лицо драмы — первым высказывает свое мнение о сессии и о директоре. От протагониста не ждут, что он будет оценивать психодраму с точки зрения произведенного ею терапевтического эффекта. Скорее, ему предлагается прокомментировать центральные моменты сессии, критические сцены и встречи со значимыми людьми, а также то, какого рода межличностные отношения сложились во время действия. Для протагониста это является блестящей возможностью интегрировать материал сессии и в дальнейшем прийти к завершению.

Затем, во вторую очередь, директор-ученик — “второй протагонист” — дает оценку своей работе. Это может быть сделано посредством анализа основной темы, последовательности сцен, использованных техник, точек выбора и воспринятых “ключей” или обоснования именно такого стиля постановки, какой был использован. Одновременно высказываются предложения о том, что могло бы быть сделано по-другому. Голдман и Моррисон (Goldman & Morrison, 1984) обнаружили, что та степень, в которой студенты в состоянии оценить свои собственные навыки, отражает их способность понимать психодраматический процесс: “Когда директор-неофит знает, какой ключ он упустил или какую ошибку совершил, еще до того, как ему об этом скажут, меньше вероятность того, что он повторит эту ошибку ”.

После этого участники, бывшие вспомогательными лицами во время сессии, осуществляют обратную связь, и не только с точки зрения ролей, которые они играли (обратная связь из роли), но также в качестве ассистирующих терапевтов, активно вовлеченных в работу и способных дать ценную “внутреннюю информацию” о сессии.

Члены группы, являющиеся стажерами, дают оценку сессии четвертыми. Они могут сказать о том, что им понравилось или не понравилось, что они сделали бы по-другому, если бы были директорами, могут задать специальные вопросы об управлении сессией. Пытаясь усилить эффективность процессинга, Голдман и Моррисон (Goldman & Morrison, 1984) внесли предложение, чтобы никто не повторял уже произнесенный комментарий, чтобы комментарии были специфичны по отношению к сценам или конкретному динамическому аспекту и чтобы студенты, по образцу Академии Сократа, задавали вопросы и старались сами на них отвечать.

Наконец, преподаватель дает конечную оценку сессии в прямой, но тактичной манере, добавляя общие комментарии к упомянутым точкам зрения. Каждый комментарий основывается на тщательном наблюдении и записи действий директора, и преподаватель снабжает примерами из материалов сессии каждое общее замечание.

Я предпочитаю не называть преподавателей психодрамы “супервизорами”[13], потому что, насколько я знаю, они не инспектируют работу студентов. Они не смотрят на работу сессии “сверху вниз”, находясь над группой, “надзирая” за ней. Скорее, преподаватели играют роль помощников, учителей и коллег, которые делятся опытом с группой. Их главная задача состоит в том, чтобы помочь студентам овладеть профессиональными качествами, обучаясь эмпатическим/аналитическим и терапевтическим навыкам, игре и лидерству в группе (как это объясняется в главе 3).

Некоторые преподаватели считают свою задачу выполненной только тогда, когда они на вербальном уровне обобщили свой опыт, указали на возможные сложности и методы их разрешения. Другие пытаются преобразовать свой опыт в учебные рекомендации и использовать часть времени, отведенного на процессинг, для систематического обучения. Такое обучение может включать в себя специально адаптированные обучающие упражнения и советы (Warner, 1975), инструкции по методам соуправления (Goldman, Morrison, & Schramski) или пробные постановки и демонстрации ролевой игры, подходящие для студентов на данной фазе профессионального развития (Emunah, 1989; Shalit, 1990). В дополнение преподаватель может попросить студентов концептуализировать психодраматический процесс с позиций различных теоретических моделей, например, тех, что были представлены в работах Голдман и Моррисона (Goldman & Mor-rison, 1984), Хэйла (Hale, 1974), Холландера (Hollander, 1969), Шрамски (Schramski, 1979). По мнению Кемплера (Kempler, 1973), “искусство процессинга — это не мудрое изобретение человеческой мысли, а скорее переосмысление, реализация, переведение в сознательную форму врожденного механизма, данного мозгу для ориентировки Человека в его земном опыте”.

Психодраматический процессинг сходен с непосредственным включенным наблюдением, используемым в обучении семейных терапевтов (Olson & Pegg, 1979). При наблюдении такого рода преподаватель и другие студенты присутствуют при работе психотерапевта с семьей, и все они вместе образуют сложную систему отношений, влияющую на весь процесс в целом.

Трудные места в процессинге

Психодраматический процессинг создает сложную ситуацию, которой подчас трудно управлять. Распространены четыре общие проблемы.

1. Фокус

Первая и основная проблема кроется в существовании ряда противоречивых целей и чувств, которые испытывают участники во время процессинга. Например, протагонистам хочется, чтобы их принимали такими, какие они есть, и в то же время хочется знать, что думают люди о них после завершения их психодрамы. Они часто бывают чувствительны к критике по отношению к своему директору и склонны защищать его работу.

Вот мнение Зерки Морено: “Я знала протагонистов, обнимавших рукой директора, который, как они чувствовали, помог им, и говорили: “Но он так хорошо поработал со мной!” Это прекрасно, но я должна была объяснять, что то, что происходит — процесс обучения, точно так же как то, что произошло, было процессом терапии”. Соответственно, начинающие директоры часто чувствуют необходимость защитить своего протагониста и отчасти — отстоять свою работу. Вспомогательные лица ищут благодарности и похвалы. Некоторые члены группы досадуют на группу за слишком долгое увлечение такими “головными путешествиями”. Другие идентифицируются с начинающим директором и отмечают только положительные аспекты проведенной им работы. Преподаватели часто чувствуют фрустрацию за свою неспособность обучать. Такие противоречивые цели и чувства приводят к тому, что тренинговой группе часто трудно найти общий фокус. Одни предпочитают сосредоточить внимание на директоре-практиканте, другие — на протагонисте или на группе как едином целом. Таким образом, у нас остается три возможных варианта процессинга, которые могут осуществляться независимо или в комбинации одних с другими: (1) директор-центрированный процессинг, который фокусируется на директоре-студенте; (2) протагонист-центрированный процессинг, который фокусируется на протагонисте; (3) группа-центрированный процессинг, который фокусируется на группе как на едином целом.

Целью процессинга является обучение психодраме, а не осуществление психотерапии или групповой динамики, и, по моему мнению, следует сосредоточиваться на директоре-студенте. Это включает в себя анализ директором протагониста и группы, но исключает проработку сказанного протагонистом и группой. Хотя любой протагонист может получить пользу от дополнительного изучения и новой интеграции тем, поднятых на предыдущей психодраме, делать это следует не во время процессинга, а скорее на последующих сессиях. Аналогичным образом, конфликты, имеющие тенденцию тормозить развитие группы, можно проработать на специально запланированной сессии по исследованию группы, а не во время процессинга.

2. Профессиональные навыки или личность

Вторая сложность процессинга заключена в нахождении верной пропорции между личностной и технической оценками, которые даются обучаемому.

Мой опыт показывает, что процессинг становится более конструктивным обучающим опытом, когда обратная связь в целом ограничена оценкой профессиональных навыков и методологических вопросов. Такую оценку легче принять без желания защититься, она может разделяться всей группой. Индивидуальные трудности личностной природы — черты характера, “слепые пятна”, неразрешенные контрпереносы и тому подобное — конечно же, влияющие на работу директора, могут быть упомянуты во время процессинга, но прорабатывать их лучше на следующих сессиях психодрамы или в процессе личной терапии (супервизии).

3. Присутствие протагониста

Третью трудность представляет собой присутствие на процессинге протагониста. Когда директор-студент излагает рацио-нальное обоснование своих действий по управлению психодрамой, он не может обойтись без анализа личности протаго­­ниста (что в норме является неприемлемым занятием на психодра­матических группах). Выслушав этот анализ, протагонист либо соглашается, либо не соглашается с директором. Если он соглашается, это может стать ценной возможностью для интегративного инсайта; если же протагонист не соглашается, это может активизировать защитный процесс и уничтожить часть терапевтического “дохода”, полученного на психодраме. Анализ является особенно неподходящим занятием для таких сессий, так как рассуждение о протагонисте в третьем лице, как если бы тот вовсе отсутствовал, представляет собой крайнее противоречие моренианскому условию “открытой встречи”.

Развернутое обсуждение личности протагониста служит одной цели — обучению теории личности. Оно может не иметь ничего общего с протагонистом и, следовательно, должно быть сведено к минимуму в то время, когда протагонист присутствует. Различные добавления к дискуссии, исходящие от других членов группы, нужно пресекать, чтобы избежать превращения сессии процессинга в анализ всей группой одного человека или, если дело принимает более личный оборот, в социометрическое исследование межличностных отношений.

Если существует дидактическая необходимость в анализе личных свойств протагониста, это должно быть сделано в его отсутствие и с ясно обозначенной целью улучшения аналитиче­ского знания студентов.

4. Тип преподавателя

Четвертая типичная трудность в процессинге касается учительского стиля преподавателя. Существует два крайних типа преподавателей — “поддерживающий” и “критикующий”.

“Поддерживающие” преподаватели осуществляют по большей части позитивно окрашенную обратную связь, подчеркивая сильные стороны работы каждого студента и тем самым создавая обстановку безусловного приятия. Они осторожно формулируют свои комментарии, например, осуществляют критику в виде предложения других способов проведения психодрамы, чтобы не задеть “я” студента и не вызвать необходимость в защите. Такие преподаватели создают у студентов ощущение доверия и безопасности, но, так как их требования кажутся легкими, их мнение со временем теряет цену.

“Критиков” удовлетворить труднее. Они дают по большей части отрицательную оценку, самым нечувствительным образом ставя студентов перед лицом их ошибок и слабостей. Эти преподаватели отстаивают ту точку зрения, что критика необходима для любого процесса обучения, и верят, что прямолинейная и честная критика — лучший способ обучения навыкам, необходимым для психодрамы. Такие преподаватели становятся авторитетными фигурами и, в зависимости от реакции студентов, вызывают либо поклонение, либо бунт.

Чтобы сделать процессинг по-настоящему полезным для обучения, я советую преподавателям либо брать на себя двойную функцию, либо доверить комплементарную роль кому-то другому. Студентам необходима защита и “материнское” отношение поддерживающего преподавателя и конфронтация и “отцовское” отношение критикующего. Студенты получат пользу от воздействия поддержки и конфронтации, похвалы и критики. Оба элемента необходимы, чтобы “тянуть-толкать” их на следующую ступеньку профессионального развития.

Систематические методы процессинга

Были разработаны различные методы наблюдения и записи психодраматических сессий как основы для процессинга. В обычном случае преподаватели ведут наблюдение за сессией в несистематической манере, делая записи о том, что им кажется важным, задавая вопросы и высказывая комментарии по мере того, как они возникают в ходе процесса. Однако некоторые программы обучения ввели более систематические методы наблюдения и записи, например, оценочные листы, сфокусированные на специфических элементах, ролевые диаграммы психодраматиста (Frick, 1985), драматургический анализ (Hare, 1976) или вопросник для процессинга, который описывает явления в терминах специфических категорий.

По мере того, как психодрама развивается во все более структурированную область психотерапии, увеличивается потребность в систематических инструментах оценки. При условии, что такие инструменты не используются механически и не вредят творческой способности директора, они, по моему мнению, становятся ценным дидактическим подспорьем в программах обучения психодраме. Более того, они могут помочь нам в разработке общей рамки, необходимой для построения стандартизированных критериев сертификации.

Простой инструмент для оценки профессиональной деятельности директора психодрамы может представлять собой “Вопросник к процесс-анализу директора психодрамы”, помещенный в приложении к данной книге. Этот тест, состоящий из 100 вопросов, может использоваться как опросный лист для оценки правильности работы психодраматиста, как руководство к наблюдению для членов группы, как инструмент самооценки директора, как список тем, которые следует обсудить во время процессинга и, наконец, как стандартизированный критерий проведения экзамена среди кандидатов.

Большинство вопросов возникло во время реальных сессий процесс-анализа с моими учителями — Зеркой Т. Морено и Мерлином Питцеле. Остальные появились по мере обучения других психодраматистов, изучения литературы (Blatner, 1968; Kelly, 1977), различных учебников и стандартных руководств (American Board of Examiners, 1989; Australian and New Zealand Psychodrama Association, 1989), а также были предложены моими собственными cтудентами.

“Вопросник к процесс-анализу...” был опробован в нескольких группах обучения и во время экзаменовки психодраматистов в Скандинавии и Израиле и оказался полезным и стимулирующим пособием, облегчающим процесс оценки. Систематические методы процессинга, такие как представленный здесь опросник, могут помочь нам выяснить то, что мы хотели бы знать, но забыли спросить. Хотя экспериментальные данные, подтверждающие полезность данного опросника, отсутствуют, сам он довольно длинен и работа с ним требует много времени, большая часть студентов и преподавателей все же оценили его положительно, а также отметили, что он оказал несомненную помощь в улучшении дидактической эффективности процессинга.

Заключение

Психодраматический процессинг основан на альтернативной образовательной концепции, отражающей значительное расширение образовательной концепции, используемой в классическом преподавании психотерапии. Тот факт, что обратная связь осуществляется в условиях, когда присутствуют все участники — клиент, студент, преподаватель и группа — создает и потенциальные выгоды, и потенциальные опасности. Если разрешены проблемы управления, процессинг может предоставить возможность для получения глубокого обучающего опыта, помочь осознать сложные процессы, которые активизирует психодрама.

Приложение