Общий интеллект и школьная успеваемость 2 страница
Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чтение (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) — совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая — только о поведении героев и о сюжете.
В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусочки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышления на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква — это первая пространственная схема.
При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем лучше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.
Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.
Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок, — натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядковое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Первый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».
Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:
1) независимость содержания и операций от контекста;
2) дискретность знаков и операций;
3) обратимость операций во времени;
4) надситуативность операций;
5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;
6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);
и — новый признак:
7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).
Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью независимы от предметного содержания задачи.
При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содержательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой формальной структурой.
На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер» — «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:
Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость
операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвариантность и обратимость операций.
В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на числовом материале.
«Поведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.
ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ
Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Предположим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполнения любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта («порог»), чтобы овладеть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, определяемой интеллектуальным «порогом» теста и индивидуальным общим интеллектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной • компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю границу для его проявления.
Предположим также, что для овладения каждым видом «кода»: речевым, пространственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта («порог»). Этот «порог» определяется эмпирически. Овладение каждым видом «кода» приводит к возникновению нового интеллектуального фактора — интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. Причем каждый новый «код» базируется на предыдущих:
вербальный — на поведенческом, пространственный — на поведенческом и вербальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.
Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничивает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет колебаться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.
Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56)
На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта.
Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами.
Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога» — уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуальный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития факторов более высокого уровня (более поздних по происхождению).
Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта — высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровнями выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований.
«Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает включиться в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од
ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрезке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом».
Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосторонняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей генеральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллектом должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высоким пространственным интеллектом — больше, чем с высоким математическим (он же — формальный) интеллектом.
Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании интеллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Федерации (численность выборки — около 2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного теста Амтхауэра (см. рис. 58-59).
IQ (стэны)
Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы пространственных способностей
Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интеллекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут
различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи наугад взятым испытуемым.
Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструирования тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и пространственного субтестов.
Число испытуемых
IQ (стэны)
Рис. 59. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы математических способностей
ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру).
При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.
Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28),
показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями.
Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта
Школьные предметы | Интеллект | |||
Невербальный математический | Невербальный пространственный | Вербальный | Общий | |
Русский язык | + | ++ | ||
Литература | ++ | ++ | ||
История | + | |||
Иностранный язык | + | |||
География | + | + | ||
Физика | ++ | + | ||
Алгебра | ++ | ++ | ++ | ++ |
Геометрия | ++ | ++ | ++ | ++ |
Химия | ++ | + | + | |
Зоология | + | + | ||
Черчение | ++ | ++ | ++ |
+ — умеренная, ++ — высшая положительная корреляция
Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:
1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);
2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;
3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.
Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами.
Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.
Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:
ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН
ФАКТОРЫ
Формальный
Пространственный
Вербальный
Физико-математический
Естественнонаучный
Гуманитарный
Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».
Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей.
Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:
«Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверждаю, что диапазон человеческих возможностей мал.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.
2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.
5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997.
7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.
8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980.
9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.
10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.
11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101.
12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:
Pergamon. 1990. P. 311-324.
13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.
14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.
15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369.
16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.
Послесловие
При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), экспериментальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разумеется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потенциальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.
Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отношений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще надеюсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуместным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.
Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.
Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого человека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.
Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях общества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллектуального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудоражившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая структура американского общества».
Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвящена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная
знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и <ac-сивов измерении интеллекта у америк,' - > у
разных этнических групп, проживаюи» „,, „,„. , та
интеллекта значимо различается. В ч?7- чт0 с начала ^ годов в США ^"ия обнаружены между белыми (х = 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв
Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ и низким "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям IQ. Достове^ь в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений IQ над белыми 'интеллекта очень велика (50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ 101 У молодых людей, поступающие
Причем группа афроамериканцев, (ан с ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние 60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, [ия и- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса
индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе.
По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США — 50 мля живущих на государственное пособие ( ш-ков, малообразованных, наркоманов и • му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально
Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким ypol ги, требующей ответственных решений, псоциальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м<
Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х = 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу 3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш
За последние 20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям IQ. ibi-силась значимость высшего образоваьчей IQ превышает 110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех;
Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв:
_- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,—
1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек167
12,5 млн, или 5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„,
2. IQ = 110-125. Лица с высок ' - лн
(20%).
среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р. iro и профессионального продвижения.
^\/fu. IJLTVQI/MV ППЛЙПОП/Г UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^
3. IQ = 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США — 125 млн (50%).
4. IQ = 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%).
5. IQ = 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн.
Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.
Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивистов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.
Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тенденция. Женщины с высоким IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школьном возрасте и живут на пособие.
Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет.
По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, выделяемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантливыми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегодняшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пятнадцатилетние сверстники 100 лет назад. Более того, средний IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высокий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.
После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, поскольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили основанием сокращения ассигнования на социальные программы.
Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Journal (13 декабря, 1994 ) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма
вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значений: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже.
Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тенденций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20-30 лет). Авторы письма высказывались против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения социальных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социальной политики.
Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опубликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят анализ тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осторожны в выводах.
В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.
С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется смелость теоретических обобщений.
Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наиболее полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале, №3, 1997).
Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у российских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственностью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.
Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но
и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.
Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей.
Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чине различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе-