Формирование личности в процессе социализации 9 страница

Явление персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмер­тия. Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность “полностью” не умирает. Вспом­ним слова А. С. Пушкина: “Нет, весь я не умру... доколь в под­лунном мире жив будет хоть один пиит”. Индивид как носи­тель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые пе­реживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеаль­ной представленностью индивида и его материальным исчез­новением. В словах “он живет в нас и после смерти” нет ни мистики, ни чистой метафоричности — это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев.

Можно предположить, что если бы мы сумели зафиксиро­вать существенные изменения, которые данный индивид про­извел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах, что формирует в других идеальнуюегопредставленность — его личностность, то мы получили бы наибо­лее полную его характеристику именно как личности. Индивид может достигнуть ранга исторической личности в определенной социально-исторической ситуации, охарактеризованной в марк­систской концепции роли личности в истории, только в том слу­чае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий круг людей, получая оценку не только современников, но и истории, имеющей возможность достаточно точно взвесить эти личност­ные вклады, которые в конечном счете оказываются вкладами в общественную практику.

Если подлинную личность метафорически можно тракто­вать как источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой личностью в условиях деятельностного опосредствования людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д.), то индивида, с бедными личностными характеристика­ми, можно уподобить нейтрино — частице, которая пронизывает любую сколько угодно плотную среду, не производя в ней ни­каких — ни полезных, ни вредных — изменений. “Безлич­ность” — это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого “не жарко и не холодно”, чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведение, не обогащает и не обездоливает их и тем самым в значительной степени лишает его личности.

Факт персонализации может быть установлен эксперимен­тально, что получило подтверждение в большом количестве ис­следований.

Так, например, школьникам предлагают дать оценку умственных, воле­вых, нравственных и других качеств незнакомого сверстника, чью фотогра­фию им дают возможность посмотреть. Так как сфотографирован неизвест­ный, черты лица которого недостаточно информативны для выводов, то оценки, даваемые испытуемыми, аморфны и неопределенны. Его не считают умным, но и не утверждают, что он глуп, и т. д. Во второй серии опыта предъявляют аналогичное фото другого школьника. Но при этом включается фонограмма, на которой записан голос педагога. При этом содер­жание того, что он говорит, фактически не улавливается испытуемым, оно не имеет никакого отношения к задаче оценки портрета. Между тем голос одного педагога приводит к резкой поляризации оценок — незнакомец оценивается как глупый, злой, хитрый и т. п. или, напротив, как умный, добрый, простодушный и т. п., а голос другого оставляет оценки столь же аморфными, какими они были в первой экспериментальной серии. Очевидно, что первый педагог в большей степени личностно представлен, персонализирован в своих учениках.

Таким образом, в структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях, и личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования, как субъект меж­индивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений.

Единство рассмотрения личности во всех трех ее подструк­турах покажем на примере такой важной ее характеристики, как авторитетность.

Авторитет складывается в системе межиндивидных отноше­ний в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как “авторитет власти” по преимуществу, а в дру­гих, высокоразвитых, группах — как демократическая “власть авторитета”. Здесь личностное выступает как групповое, груп­повое как личностное (интериндивидная подсистема лич­ности). В рамках метаиндивндной подсистемы личности авторитетность — это признание другими за индивидом права принимать значимые для них решения в значимых обстоятель­ствах, результат того вклада, который он внес своей деятель­ностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах— это следствие конформности ее членов, в группах типа коллек­тива — результат самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это идеальная пред­ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутрииндивидном “про­странстве” личности — это комплекс психологических качеств субъекта: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиаль­ность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная тре­бовательность и т. д. (и н т р а и н д и в и д н а я подсистема личности).

Метаиндивидная подсистема личности в большей мере, чем другие, выражает одну из важнейших духовных потребностей человека — потребность быть личностью, т. е. своей деятель­ностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сферы. Эта потребность может быть осознана или не осознана субъектом, может быть у одного человека более интенсивной, у другого — менее, ее ре­ализация может приводить к благоприятным или неблагоприят­ным последствиям для других людей, наконец, один человек может располагать средствами для ее удовлетворения (за счет высокого интеллекта, или богатства эмоционального мира, или широкого набора разнообразных умений, или исключительной смелости и решительности, или же всех этих качеств, вместе взятых), а у другого эти средства более ограниченны.

Потребность индивида быть личностью существует в конкретно-исторической форме, имеет классовое содержание. В до­социалистических общественных формациях эта потребность могла быть полностью реализована только представителями господствующих классов и всеми способами подавлялась у тру­дящихся.

В группах корпоративного типа каждый стремится быть “личностью” за счет деперсонализации, подавления потребнос­ти и способности быть личностью у всех других. Эксперимен­тальные исследования показали, что оптимальные условия для удовлетворения потребности быть личностью (быть персона­лизированным, продолженным в других людях) создаются в коллективе как группе высшего уровня развития.

При правильно поставленном обучении и воспитании у че­ловека, живущего в социалистическом обществе, складываются все необходимые условия для формирования и удовлетворения потребности быть личностью в общественно полезной деятель­ности. Чтобы понять личность учащегося, педагог должен рас­сматривать школьника в системе его действительных отноше­ний со сверстниками, родителями и учителями, а не как образо­ванную жестким сочетанием “атомов” индивидуальных качеств изолированную “молекулу” в организме класса и школы. Не­возможно изучить и понять личность школьника, не изучив и не поняв группы, в которые он входит, в которых он действует и общается, производит и принимает “вклады”, осуществляя преобразование интеллектуальной и эмоциональной сферы дру­гих людей и в свою очередь претерпевая изменения, приняв “вклады” от них. В центре внимания учителя должны нахо­диться активность личности и характер ее социально-значимой направленности.

Включаясь в систему общественных по своей природе отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических н психических со­стояний, действий и процессов, выступает для самого себя как “Я”, противостоящее “другим” н вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание наличия собствен­ного “Я” выражается прежде всего в том, что человек пони­мает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. “Я” сегодня, при всех возможных измене­ниях моего положения в любых новых и неожиданных ситуа­циях, при любых перестройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, — это “Я” того же самого ч е л о в е к а, какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с са­мим собой, потере собственного “Я”.

Переживание наличия своего “Я” является результатом длительного процесса формирования личности, который начи­нается в младенческом возрасте и который советский социолог и психолог И. С. Кон удачно обозначил как “открытие “Я”. Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются на­ходящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2—3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требование: “Я сам!” Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта соб­ственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим (“Это мое, это не твое!”). На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых, роди­телей и учителей подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.), пока еще на уровне осознания при­чин своих успехов и неудач (“У меня все “пятерки”, а по ариф­метике — “три”, потому что я неправильно списываю с доски. Анна Петровна мне за невнимательность сколько раз “двойки” ставила”). Наконец, в подростковом и юношеском возрасте на­чинает формироваться в результате активного включения в об­щественную жизнь и трудовую деятельность развернутая си­стема социально-нравственных самооценок, завершается разви­тие самосознания и в основном складывается образ “Я”. Известно, что в подростковом и юношеском воз­расте усиливается стремление к самовоспита­нию, к осознанию своего места в жизни н самого себя как субъ­екта отношений с окружающими. С этим сопряжено становле­ние самосознания. У старших школьников формируется образ собственного “Я” (“Я-образ”, “Я-коцепция”). Образ “Я” — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осо­знанная, переживаемая как неповторимая система представле­ний индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ “Я” встраивается и отно­шение к самому себе: человек может относиться к себе факти­чески так же, как он относится к другому, уважая или прези­рая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая се­бя, — в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ “Я” тем самым вписыва­ется в структуру личности. Он выступает как установка по от­ношению к себе самому. Как всякая установка, образ “Я” включает в себя три компонента. Во-первых, когнитивный ком­понент: представление о своих способностях, внешности, со­циальной значимости и т. д. Подросток, выросший в семье, где господствует культ вещей, на первый план в своем “Я-образе” выдвигает импозантный вид, который, как он предполагает, придают ему джинсы с ярким фирменным ярлыком. Другой его сверстник — незабываемый факт победы на районных соревно­ваниях по настольному теннису. Третий — драматическое для него поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики, которые ему действительно не­легко даются. Во-вторых — эмоционально-оценочный компо­нент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничиже­ние и т. д. В-третьих — поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, или же желание остаться не­замеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои не­достатки и т. д.

Образ “Я” — и предпосылка и следствие социального взаи­модействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его “Я”, а множество сменяющих друг друга “Я-образов”, попеременно то выступающих на передний план са­мосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуа­ции социального взаимодействия. “Я-образ” — не статическое, а динамическое образование личности индивида.

“Я-образ” может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как “реальное Я”, но, вероятно, правильнее было бы его на­звать сиюминутным или “текущим Я” субъекта. Когда под­росток в какой-то момент говорит или думает: “Я презираю себя”, то это проявление отроческого максимализма оценок не должно восприниматься как стабильная характеристика “Я-образа” школьника. Более чем вероятно, что через некоторое вре­мя его представление о себе сменится на противоположное.

“Я-образ” — это вместе с тем и “идеальное Я” субъекта — то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы со­ответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих. “Идеаль­ное Я” выступает как необходимый ориентир в самовос­питании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитанника. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается, а их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения “Я-образа” — “фантастическое Я” — то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он вообще себя представляет. Значение этого образа “Я” очень велико, особен­но в старшем подростковом и юношеском возрасте, в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на бу­дущее, создание которых невозможно без фантазии, принимающей характер мечты.

Конструирование своего фантастического “Я” свойственно не только юношам, но и взрослым людям. При оценке моти­вирующего значения этого “Я-образа” важно знать, не оказа­лось ли объективное понимание индивидом своего положения и места в жизни и во взаимоотношениях с окружающими под­менено его “фантастическим Я”. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществле­нию желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание че­ловека н в конце концов может жестоко его травмировать, вви­ду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

Степень адекватности “Я-образа” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди другux людей. Это наиболее существенная и наибо­лее изученная в психологии сторона самосозна­ния личности. С помощью самооценки происхо­дит регуляция поведения личности.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек, как было показано выше, становится личностью в результате сов­местной деятельности н общения. Все, что сложилось и отстоя­лось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предна­значено. Человек включается в деятельность и общение н гам почерпает некоторые существенно важные ориентиры для свое­го поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для дру­гих, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: “...человек сначала смот­рится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к че­ловеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку”. Иначе говоря, по­знавая качества другого человека, личность получает необхо­димые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного “Я” есть ре­зультат постоянного сопоставления того, что личность наблю­дает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологи­ческое самочувствие. Другими словами, у личности всегда име­ется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой почерпает свои ценностные ориента­ции, идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее ин­тересами н т. д.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в про­цессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в за­висимости от результатов проверки оказывается довольной со­бой или недовольной. Каков же психологический механизм этой проверки?

Психология располагает рядом экспериментальных методов выявления самооценки человека, ее количественной и качест­венной характеристики.

Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции может быть со­поставлено представление индивида о последовательном ряде эталонных личностных качеств (т. е. определено его “Я идеальное”) с его “Я теку­щим”, т. е. рядом качеств, расположенных в той последовательности, в ка­кой они данному человеку представляются выраженными у него самого.

Важно, что в эксперименте испытуемый не сообщает экспериментатору сведений о своем реальном и идеальном “Я”, а производит необходимые подсчеты самостоятельно по предложенной ему формуле, что избавляет его от опасений сказать о себе больше, чем ему этого хотелось бы, из­лишне раскрыть себя. Полученные коэффициенты самооценки личности да­ют возможность судить о том, каков “Я-образ” в количественном выра­жении.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого сви­детельствуют о том, как он себя оценивает, каково его само­чувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммар­ной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта конфликтность может проявляться по-разному.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с проти­водействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлоб­ляется, проявляет подозрительность, мнительность или наро­читое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устой­чивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразли­чия, самообвинения и тревожности.

Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемый личностью своего рода проекции реального “Я” на “Я идеальное”, позволяет понять сложный, составной характер самооценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов лич­ности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, не­достаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслу­жила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью аналогичной экспериментальной процеду­ры и также может быть высокой, средней, низкой, может боль­ше приближаться к уровню самооценки или меньше, наконец, может быть разной по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность вхо­дит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации.

Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании това­рищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей сте­пени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему оп­ределенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних.

Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оцен­ке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в но­вую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе. Были получены экспериментальные данные, демонстрирующие действие систе­мы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убе­дившись на опыте в несоответствии самооценки и фактическо­го отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высо­кой оценки. Кроме того, выяснилось, что повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к повышению ре­альной оценки со стороны других, т. е. оценки личности груп­пой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что ин­дивид действительно контактен, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою оче­редь коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к не­му одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей си­лы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оцен­кой окружающих и низкой ожидаемой оценкой—личность за­ведомо конфликтная в отношениях с другими людьми, склон­ная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они складываются потенциально, исподволь и при удобном случае могут обнару­житься в общем строе поведения личности, поскольку для них существует благоприятная почва.

Три показателя — самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы — входят в структуру личности, и хочет че­ловек того или кет, он объективно вынужден считаться с эти­ми субъективными индикаторами своего самочувствия в груп­пе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм — перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) меха­низм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его по­казаниями человек сверяется, вступая в общение, активно дей­ствуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознатель­но, а личность подстраивается к режимам поведения, опреде­ляемым этими индикаторами.

Бессознательно—не значит бесконтрольно. Не следует за­бывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих кон­тактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно фор­мировали, например, у ребенка его “Я идеальное” и в то же время его “Я реальное”, учили его сопоставлять их. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по ка­ким он оценивал себя, предварительно научившись себя рав­нять на других. “Родившись без зеркала в руках” (К.Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и затем переместил его внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспита­ния личности, необходимо отчетливо представлять себе дейст­вие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю си­стему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше по­нять человека, всегда видеть его в контексте отношений с со­вокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и индивидуальными ни оказались ее проявления. Самооценка тесно связана с уровнем притяза­ний личности. Уровень притязаний — это желае­мый уровень самооценки личности (уровень об­раза “Я”), проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Стремление к повышению самооценки в том случае, когда человек имеет возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, порождает конфликт двух тенден­ций: с одной стороны — стремление повысить притязания, что­бы пережить максимальный успех, а с другой — снизить притя­зания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень при­тязаний обычно повышается, человек проявляет готовность ре­шать более трудные задачи, при неуспехе — соответственно снижается.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трез­вым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прош­лых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний мо­жет быть прослежено в учебной работе школьника, при выбо­ре темы доклада на кружке, общественного поручения и т. д.

В одном зарубежном исследовании было показано, что сре­ди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникно­вения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени труд­ности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые — потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые — потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным и деформации образа “Я” не будет.

Исследования уровня притязаний личности не только со сто­роны их действенности, но и по их содержанию, по связи с це­лями и задачами коллектива позволяют лучше понять моти­вацию поведения человека и осуществлять направленное воз­действие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для педагога становится задача повышения уровня притязаний личности; если школьник невы­соко оценивает себя и свои возможности, это приводит к опре­деленной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фа­милии этого ученика в журнале “двойку”, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если остав­ляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальности учащегося, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со сто­роны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти пер­спективы могут быть выявлены первоначально в другой облас­ти, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и вос­становить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к че­ловеческой личности, разумно оптимистический подход к ее пер­спективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивиду­альной работы с ребенком или подростком, которая будет спо­собствовать пробуждению в нем уважения к себе и увереннос­ти в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом об­наруживается гуманизм системы воспи­тания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьник перед собой ставит, не оправ­дываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей уче­ника неоправданно завышается, у него появляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необхо­димость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышен­ным уровнем притязаний встречает решительный отпор в кол­лективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что за­вышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооцен­кой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодейст­вием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлоблен­ным, агрессивным. При частом повторении эти психические со­стояния закрепляются в качестве устойчивых черт.