Начало самостоятельной деятельности: отношения с научным руководителем
Изучение факторов выбора научной карьеры показало, что для многих ученых этот выбор вовсе не являлся следствием глубинных раздумий или осознания своего призвания. Почти в половине случаев он осуществлялся под значительным влиянием второстепенных факторов, не имеющих прямого отношения к существу будущей деятельности: советов родных и близких; подражания значимым другим; возможностей поступления в то или иное высшее учебное заведение и т.п. Причем особенно это характерно для ученых-гуманитариев, которые чаще выбирают научную карьеру непосредственно перед окончанием института, а вот физики делают это намного раньше, обычно перед окончанием школы[179].
Большое значение имеют также ценность образования и престиж профессии ученого в глазах общества и семьи, из которой происходит ученый, стиль жизни и традиции последней в плане профессиональных занятий, а также школьная успеваемость. Хорошо успевающие дети потому, возможно, чаще выбирают карьеру ученого, что высокие оценки в школе в обыденном сознании ассоциируются с умственной одаренностью и высоким интеллектом, а последние – с возможностью и целесообразностью заниматься наукой.
Среди вузовских преподавателей наиболее способствуют развитию творческого потенциала студентов те, которые уделяют своим подопечным много внимания во внеучебное время, сами успешно занимаются научной работой и поощряют в студентах независимость мыслей и действий.
Огромная роль в процессе становления ученого принадлежит его наставникам: формальному – научному руководителю и неформальному – коллеге, другу, просто известному ученому, который в силу своих личностных, профессиональных или иных особенностей становится для молодого ученого значимой фигурой, образцом для подражания.
Особое внимание уделялось изучению отношений с научным руководителем, воздействие которого на научную жизнь и деятельность ученика рассматривалось в двух аспектах.
Первый связан с влиянием статусно-ролевых характеристик руководителя на научную карьеру молодого ученого. Дж.Лонг с сотрудниками обнаружил, что известное имя, высокий статус и репутация руководителя в научном сообществе изначально дают его ученикам определенные выгоды: им легче устроиться на работу, опубликовать свои научные работы, их чаще и раньше начинают выбирать в различные научные организации и т.п.[180]. Популярность учителя обеспечивает его ученикам возможность широких научных контактов, в том числе с научной элитой, и все это вместе взятое является важной предпосылкой быстрой и успешной научной карьеры. Данный феномен Лонг назвал “накопляемым преимуществом” или “эффектом Матфея”.
Второй аспект отражает влияние научного руководителя как авторитета, личностно значимого человека, носителя и передатчика так называемого “личностного” научного знания, а также образцов поведения в среде ученых. Это влияние напрямую затрагивает формирование ученого как личности, поскольку оно соотносимо с ценностным отношением к науке в целом и отдельным ее сторонам, таким как научные теории, нормы и правила, отношения с людьми...
Самой известной работой, анализирующей воздействие учителя на молодого ученого, является труд Х.Закерман, посвященный учителям ученых, получивших Нобелевские премии. Она обнаружила, что среди учеников Нобелевских лауреатов процент ученых, также ставших Нобелевскими лауреатами, выше, чем в научном сообществе в целом[181]. Возможно, что выдающиеся ученые обладают каким-то особым “чутьем”, позволяющим им отбирать себе в ученики наиболее талантливых и перспективных молодых людей.
Однако Закерман считает, что дело не столько в этом, а в том, что основу влияния руководителя на ученика составляет помощь (посредничество) в социализации, понимаемой как процесс вхождения в субкультуру науки. При этом ученики Нобелевских лауреатов изначально проходят эту социализацию в среде “научной аристократии”, которую, по мнению исследовательницы, отличают ряд особенностей, в том числе высокий уровень стандартов научной деятельности, большие личные притязания и ориентация на будущую позицию научной элиты. Таким образом, сущностью взаимодействия с учителем (по крайней мере в данном случае) является передача принятых в субкультуре научной элиты ценностей и традиций. Последние, становясь частью личности, определяют ее мотивацию, отношение и стиль работы, помогающие в достижении высоких научных результатов.
Д.Саймонтон обратил внимание на то, что в жизни ученого есть разные периоды. На одном из них – формирующем – происходит вхождение в науку и развитие творческого потенциала, то есть овладение накопленным ранее опытом, знаниями и методами познания, нормами и ценностями отношений и поведения в сообществе[182]. На этом этапе огромное значение имеют самые разнообразные внешние факторы.
К макросоциальным факторам, безусловно отрицательно влияющим на развитие творческого потенциала, Саймонтон относит политическую нестабильность и любые войны, в которых участвует данная страна. Положительными факторами, как ни странно, являются гражданские волнения, социальные конфликты, то есть ситуации, требующие сильных личностей и требующие от личности быстрого взросления, постижения сути происходящих событий и соответствующего выбора.
Среди факторов ближайшего окружения особая роль принадлежит тем моделям поведения, которые реализуют люди, находящиеся перед глазами молодого ученого. Чем шире круг моделей, доступных индивиду для наблюдения и подражания, чем более разнообразные влияния он испытывает, тем больше он имеет возможностей для выбора собственной роли и соответствующей линии поведения. Автор отмечает, что, хотя формальное образование ученого и его взаимодействие с учителем имеют большое значение, положение ученика, изучающего науки под руководством наставника, способствует развитию творческого потенциала лишь до определенного момента, ибо слишком долгое пребывание на формирующей стадии вредно для ученого[183].
Когда процесс приобретения опыта в основном закончен, наступает следующий – продуктивный–период, в течение которого ученый перерабатывает накопленный опыт, преобразует его в свои внутренние установки и взгляды и “отдает” в виде своих научных результатов. На этой стадии значение “влияний” хотя и остается, но заметно ослабевает. Основной движущей силой дальнейшего развития ученого как личности и как профессионала становится его собственная внутренняя среда, сложившиеся к этому моменту глубинные личностные образования: ценности, смыслы, мотивы, потребности, идеалы и т.п.
Таким образом, и исследователи собственно личностных характеристик ученых, и исследователи факторов их становления постепенно, хотя и с разных сторон, подошли к осознанию необходимости формировать новые подходы к личности как к целостной структуре, в которой отдельные характеристики (темперамент, “черты”, интеллектуальные способности, стиль мышления и т. п., которые при традиционном анализе выступают как разрозненные самостоятельные элементы) объединены неким общим стержнем в устойчивое, целостное образование. Представление о личности как системе позволяет понять, почему одни и те же внешние воздействия могут придавать развитию разных индивидов совершенно различное направление: любое влияние преломляется через сложившуюся психологическую структуру, особый внутренний мир человека и по-своему определяет и его жизненный выбор, и тип поведения.