Самосознание, и самооценка

Одной из сторон развития мотивации является по­вышение осознанности мотивов. У старшего дошкольни­ка уже формируется начальная самооценка, он начинает понимать, как относятся к нему другие люди и чем выз­вано то или иное отношение. Таким образом, старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоин­ства и недостатки. Для детей с преневрозами характерны нарушения и в этой сфере. Самооценка имеет конфликт­ное строение. С одной стороны, это высокий уровень при­тязаний, с другой — неверие в свои планы. Такой ребе­нок всячески избегает ситуаций, требующих проверки его реальных возможностей, уклоняется от соревнователь­ных игр.

Психологическая защита

В целом дети с наличием невротического состояния испытывают гораздо больше трудностей в социальной

адаптации, чем здоровые дети. Они обнаруживают несо­стоятельность во многих трудных жизненных ситуациях, компенсация таких детей неудачна, они используют не­адекватные способы защиты. Функцией психологической защиты является предохранение ребенка от травмирую­щих переживаний, с неизбежностью возникающих в си­туациях неуспеха, фрустрации и т. д. Защита может быть успешной и неуспешной. Обычно ребенок со здоровой, нормальной психикой легко справляется с переживани­ями, угрожающими его эмоциональному благополучию (например, оказавшись в ситуации неуспеха в каком-либо виде деятельности, он успокаивает себя тем, что достиг высоких результатов в другой области). Самооценка оста­ется адекватной. Ребенок-преневротик не может избавить­ся от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возни­кающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход без борьбы (но проблема остается во внутреннем плане, причиняя не­мало страданий), либо — агрессия (которая также не помогает справиться с проблемой, а лишь порождает новые трудности).

Таким образом, у ребенка с наличием преневроти-ческого состояния психологическая защита не выполня­ет своей функции. Ослабление психологической защиты приводит к тому, что внешний конфликт переходит во внутренний, оказывая негативное воздействие на эмо­циональное состояние ребенка.

Игра

Специальное изучение игровой деятельности детей в преневротических состояниях (дипломные работы Е. И. Баронской, 1981 и М. Б. Иедлинской, 1982) показало, что спонтанная самостоятельная игра и игра со сверст­никами у детей данной группы имеют свои характерные особенности. Во-первых, дети предпочитают одиночную

игру коллективной, не стремятся к коллективным дей­ствиям, не ищут партнеров по игре, а чаще всего актив­но избегают их. По своей структуре игра стереотипна, однообразна, в ней постоянно воспроизводится относи­тельно небольшой репертуар сюжетов, в которых нахо­дят отражение конфликты и проблемы ребенка.

Содержание игры воспроизводит чаще всего отно­шения между ребенком и окружающими его людьми. Создается впечатление, что главным в игре становится для ребенка не воспроизведение отношений между взрос­лыми, в которых дети неплохо ориентируются, не про­фессиональные отношения, складывающиеся в процес­се деятельности взрослых, а эмоционально насыщенные переживания ребенка о себе самом. Игра воспроизводит зафиксированный в сознании детей эмоционально на­сыщенный образ «Я». Например, такими были игры в «Наташу-хулиганку», «Какой я плохой», «Как я боюсь людей», «Пожар», «Плохой детский сад» и др.

В содержании игровых сюжетов большое место зани­мают переживаемые детьми конфликты со взрослыми и сверстниками, например, в «Маму — бабу-ягу» и «Злую воспитательницу», «Как я ушел от мамы» и др.

На основании наблюдений можно сделать вывод, что, в отличие от игры у детей с гармоничным эмоцио­нальным развитием, игра детей в преневротических со­стояниях приобретает не только особые сюжеты, струк­туру и содержание, но и иные, чем в норме, функции в психологическом развитии.

Если в норме игра ведет за собой развитие, обуслов­ливает формирование психологических новообразований, то в игре эмоционально-дисгармоничной, невротичес­кой главное — это отражение травмирующих пережива­ний ребенка. Игра приобретает специфическую функцию неадекватной психологической защиты. Игра в силу при­сущих ей особенностей не только не способствует разре-

шению конфликта, но, наоборот, как бы «уводит» ре­бенка от его адекватного разрешения путем сохранения иллюзорного внутреннего благополучия. Игра инкапсу­лирует конфликт, не разрешает его, а лишь дает ребенку некоторое ощущение облегчения, позволяет достигнуть некоторого ослабления тревожности. Именно поэтому столь дисгармоничная игра приобретает черты стереотип­ности и постоянно воспроизводится ребенком. Игра ут­рачивает свою развивающую функцию, перестает опре­делять собой развитие, еще больше усиливая характерную для ребенка фиксацию на своем «Я», на своих эмоцио­нальных переживаниях.

Попытки вывести ребенка из этого стереотипного игрового круга встречают нередко значительное сопро­тивление. Так, например, дети неохотно вступают в со­ревновательные игры со сверстниками, а если удается интересной и живой игрой вовлечь их в коллективную деятельность, они, как правило, занимают весьма эго­центрическую позицию, всячески стараясь упростить за­дание для себя и усложнить его для партнеров по игре, часто предпочитают выполнять роли организаторов игры или судей, предельно строго относятся к выполнению правил другими детьми и чрезвычайно активно наруша­ют эти правила сами, стремясь получить желаемый ус­пех.

Описанные выше нарушения в психическом разви­тии косвенным образом влияют и на развитие познава­тельной деятельности. Как показали данные патопсихо­логического исследования, такие дети часто опережают своих сверстников в развитии умственных способностей. Однако неблагополучие в эмоциональном развитии оказы­вает тормозящее действие и на развитие познавательных процессов, главным образом в аспекте интеллектуальной активности, живости ориентировки, любознательности, отказа от умственных усилий.316

Таким образом, психическое развитие ребенка-пре-невротика носит конфликтный, противоречивый харак­тер, что находит свое отражение во всех сферах его пси­хической жизни.

На основании обобщения приведенных данных мож­но сделать вывод, что центральными фокусирующими сферами дисгармоний развития данной группы являют- ся сфера самосознания и самооценки и сфера пережива­ния ребенком своих отношений с родителями. Именно эти сферы стали предметом специального эксперимен­тального изучения, предпринятого в дипломных работах * К. Лука (1985) и М. Кинбер (1984).

Самосознание и самооценка

Впервом исследовании для диагностики внутрилич-ностного конфликта у детей в преневротических состоя­ниях использовался выбор проективных методик: моди­фицированный вариант методики самооценки (оценить себя и оценить, как тебя оценивают родители), проек­тивный рисунок «Я» — «Каким меня видят дома», «Ка­кой я сейчас» и «Каким хочу быть» (рис. 1 а, б), проектив- ный рисунок «Моя семья» (рис. 2а, б), модифицированный вариант CAT (метод тематической апперцепции по Бел-лаку). Исследование проводилось с детьми 6—7 лет.

Оценивались не только полученная в результате про­дукция, но и поведение детей во время проективного ис­следования. Интерпретация рисунков проводилась по па­раметрам, описанным в работе Г. Т. Хоментаускаса (1985).

Проведенное исследование позволило очертить со­держание внутриличностного конфликта у детей и неко­торые факторы, влияющие на его формирование. У большин­ства детей самооценка была контрастной или преобладало ее завышение. Оценка «глазами родителей» у большинства де­тей резко контрастировала с собственной самооценкой,

Рис. 1 а

Рис. 1 б

мама

причем в эксперименте обнаруживалась острая аффек­тивная реакция детей при сравнении оценки. У части де­тей в процессе обсуждения собственных оценок и оценок «глазами родителей» выявилась тенденция приспособить оценки родителей к собственным завышенным или кон­трастным самооценкам.

Сопоставление самооценок и рисунка «Я» позволи­ло показать значительное расхождение между реальным и идеальным образами «Я». Очевидно отличие рисунка «Я» в трех позициях по декорированности, количеству цветов, позе. В первой позиции дети часто изображают себя одним цветом, указывают на свою некрасивость, неряшливость, неаккуратность. И наоборот, дети часто рисуют себя, какими они хотели бы быть: в виде прин­цесс в нарядных платьях с использованием большого количества цветов при рисовании, с большим количе­ством деталей (см. рис. 1 а, б).

В рисунках «Моя семья» отражается в основном внут­рисемейное положение в том виде, как оно представле­но в переживаниях ребенка. По рисункам можно просле­дить, к кому из взрослых ребенок привязан, с кем он находится в эмоционально значимых отношениях, вскры­вается также изоляция некоторых членов семьи, конф­ликтные отношения между родителями. Часто фигуры родителей изображаются в значительно больших разме­рах, чем фигура самого ребенка (см. рис. 2 а, б).

В рассказах по рисункам часты темы наказания де­тей родителями, выяснение отношений между родителя­ми, конкурирующие отношения между братьями и сест­рами. Методика CAT позволяет при анализе эмоциональных компонентов рассказов выявлять такие переживания де­тей, как страхи наказания, страх быть покинутым, страх утраты родительской любви.

Обобщение экспериментальных данных по всем ме­тодикам позволяет сделать следующие выводы:

Рис. 2 а

Рис. 2 б

1. У большинства исследованных детей выявлена за- вышенная и контрастная самооценка, расхождение между реальным и идеальным «Я» при остро переживаемой не­удовлетворенности собой. Дети остро реагировали на ро- дительские оценки, показывая значимость мнения роди­телей. Выявлена защитная зависимость самооценок от оценок родителей. Хотя в жалобах родителей часто отме­чались трудности в контрактах со сверстниками, дети ставят себя по этой шкале довольно высоко, обнаружи­вая тем самым нереализованную потребность в общении.

2. Дети остро переживают свое место в системе се­мейных отношений и выражают желание занять в семье более значимую позицию. У большинства детей проявля­ются нарушенные, сложные отношения с родителями, "\ чаще с одним из родителей при повышенной привязан- ности к другому. У части детей отчетливо проявляется ревность к другим детям в семье, особенно к младшим, конфликтные отношения с братом или сестрой.

3. Наиболее частым способом реагирования в труд- ной ситуации был пассивный уход от трудности или же ненаправленная агрессивность. Основными источниками повышенной тревожности и страхов были: страх наказа- ния, отвержения, потери любви. Основные потребно- сти — это потребности в признании родителей, в любви, в нормализации отношений в семье. I

Таким образом, в данном исследовании показана противоречивость и конфликтность внутриличностных переживаний ребенка и их связь с переживанием детьми отношений к родителям и родительского отношения к : ним.

В работе М. Кинбер экспериментальной проверке была подвергнута гипотеза о том, что в структуре лично­сти детей из группы риска по неврозам самооценка вы­полняет защитную компенсаторную функцию. Предпо­лагается, что эта функция реализуется через механизм

расхождения между самооценкой, ожидаемыми и реаль­ными оценками со стороны родителей.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии решались две конкретные задачи. Первая задача заключа­лась в выявлении особенностей самооценки и ожидае­мой оценки со стороны родителей. Вторая задача состо­яла в выявлении родительских оценок:

Задачей второй серии было выявление особенностей функционирования самооценки в специально организо­ванных ситуациях.

Для решения первой и второй исследовательских задач была использована методика Дембо-Рубинштейн «Самооценочные шкалы», в которую были внесены из­менения: а) испытуемым предлагались 3 шкалы — «ум», «доброта», «ловкость»; б) шкалы представляли собой «лестницу» из 10 ступеней, а не отрезок прямой. Ребенку предлагалось оценить себя, поставив на одну из ступенек лестницы (самооценка — СО).

Результаты, полученные по этой методике, обсчи­тывались в виде условных единиц, составляющих 10-бал­льную шкалу. Кроме того, при помощи этой методики выявлялись ожидаемые оценки со стороны матери (ожи­даемая оценка — 00), а также родительские оценки (РО). Проведение этой методики сочеталось с беседой, направ­ленной на выяснение обоснованности ребенком само­оценки и уровня выборов задач, фиксировались эмоцио­нальные реакции ребенка на экспериментатора, на экспериментальную ситуацию.

Для решения третьей исследовательской задачи (вто­рая серия) были смоделированы ситуации, направлен­ные на выявление таких качеств, как ум и доброта. Мо­делируя экспериментальные ситуации, мы исходили из установленного положения о том, что самооценка свя­зана с уровнем притязаний и появляется через него в конкретной деятельности.

В одной из экспериментальных ситуаций задавался уровень притязаний в той сфере деятельности, где про­являлись качества ума. Экспериментальная ситуация была смоделирована по аналогии с экспериментом Ф. Хоппе. Детям предлагалось выбрать задачу любой степени труд­ности из девяти, расположенных по возрастающей. Ко­личество выборов ограничивалось пятью, однако дети об этом не знали. При решении задач выше пятой степени трудности экспериментатор создавал неуспех, а при ре­шении задач более низкой степени трудности — успех. Если третий выбор находился выше границы «Успех — неуспех», то экспериментатор создавал успех, и наобо­рот, если третий выбор находился ниже этой границы, экспериментатор создавал неуспех. Такие условия экс­перимента были продиктованы стоящей перед нами зада­чей исследования реакции на успех и неуспех. Материалом задач была игра «Пентамено». Каждая задача заключалась в составлении фигуры из частей разрезанного квадрата (5 треугольников, 1 квадрат и 1 параллелограмм). Дети дол­жны были составлять фигуры по образцу и использовать для составления каждой фигуры все семь частей квадра­та, соединять их только по граням так, чтобы они при­мыкали одна к другой, не допускать при этом наложе­ния.

Вторая экспериментальная ситуация была смодели­рована в той деятельности, где могло бы проявиться та­кое качество, как доброта. В ситуации нравственного вы­бора, в которую были поставлены дети, нельзя задать уровень притязаний. Девочкам предлагали поделить ку­кольную одежду (8 платьев) для игры в «Дочки — мате­ри», а мальчикам — игрушечную военную технику для предстоящей «войны» (то же количество). Пока дети де­лили игрушки, экспериментатор занимал нейтральную позицию и не вмешивался в этот процесс. После того как игрушки были поделены, экспериментатор беседовал с

детьми, выясняя, почему ребенок поступил так или иначе. Исследовались дети в возрасте от 5 до 7 лет.

Средняя самооценка у испытуемых данной группы довольно высокая (8,2; 8,9; 8,5) по трем шкалам при незначительном индивидуальном разбросе. Средний уро­вень ожидаемых оценок ниже уровня самооценок (соот­ветственно 4,6; 5,3; 5,2).

баллы

В у. е.

5 -

Рис. 3.

Самооценка ________

Ожидаемая оценка____

Родительская оценка . .

I

Полученные данные свидетельствуют (на статисти­чески значимом уровне) о расхождении между самооцен­кой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой у ис­пытуемых экспериментальной группы. Учитывая особенно большое расхождение между самооценкой и ожидаемой оценкой, можно предположить, что в этом проявляется внутренняя дисгармоничность представления о себе.

Испытуемая Катя Т.

Экспериментатор.Куда ты поставишь себя на этой ле­сенке?

Катя.Вот сюда (ставит крестик на самой верхней сту­пеньке).

¹ Различия между СО и ОО, а также между СО и РО оказались статистически достоверными (р<0,01).

Экспериментатор.Почему ты поставила себя на самую верхнюю ступеньку?

Катя. Потому, что я самая добрая.

Экспериментатор.А добрые дети, какие они, что они делают?

Катя(после долгого молчания). Не знаю.

Экспериментатор.Ну, подумай, ты же знаешь, наверное.

Катя.Других детей не обижают.

Экспериментатор.А ты других не обижаешь?

Катя.Нет, не обижаю.

Установленные в первой серии эксперимента связи позволяют делать выводы об особенностях самооценки (СО и 00) и представлений родителей о них (РО). Дан­ные вполне согласуются с тезисом о том, что невроти­ческой личности присущ «психогенно искаженный об­раз «Я» (А. И. Захаров, 1982). Основанием для этого утверждения является установленное в эксперименте рас­согласование между самооценкой, ожидаемой оценкой и родительской оценкой.

Для того чтобы убедиться в действительном искаже­нии образа «Я», необходимо было проверить функцио­нирование самооценки в реальной деятельности. Для ре­шения этой задачи была проведена вторая серия эксперимента.