Організація тренінгових ігрових занять пізнавальних процесів

Поданий комплекс є складовою частиною розробленої автором системи ігрового тренінгу пізнавальних процесів учнів. В даній статті йдеться мова про правильну організацію ігрових тренінгів розвитку мислення, уяви та пам’яті учнів. Вказані послідовність та основні правила їх проведення. Цей комплекс розрахований на школярів віком від 11 до 17 років та студентів перших курсів.

Ключові слова: ігровий тренінг пізнавальних процесів, організація.

Е. В. Заика

ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕННИНГОВЫХ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Данный комплекс является составной частью разработанной автором системы игрового тренинга познавательных процессов учеников. В данной статье идет речь о правильной организации игровых тренингов развития мышления, воображения и памяти учеников. . Указаны последовательность и основные правила их проведения. Этот комплекс расчитан на учеников возрастом от 11 до 17 лет и студентов первых курсов.

Ключевые слова: игровой тренинг, организация.

Zaika E.V.

ORGANISATION OF THE GAME TRAININGS OF LEARNING PROCESSES

The set of exercises given is an element of the game training system of learning process developed by the author. In this article it is written about the right organization of game training system of student’s thinking, imagination and memory development. Sequence and main rules of usage are stated. This set is counted on pupils from to 11 up to 17 years and on the students of first years of education.

Key words: game training of learning process, organization.

Постановка проблеми. Розроблена автором система вправ та ігор спрямована на інтенсивний розвиток в учнів пізнавальних процесів: мислення (логічного, просторового, образного), уяви, пам’яті, внутрішнього плану дій та способів роботи з текстами. Розробка та організація тренінгів є важливою частиною їх проведення. Навчання, побудоване на використанні різного роду ігор, передбачає застосування ведучим спеціальних прийомів і процедур. Без правильної організації ігровий тренінг може втратити свою специфіку і перетворитися на звичайний навчальний процес

Аналіз останніх публікацій. У сучасній вітчизняній педагогічній психології проблема розробки та проведення тренігів розглядається багатьма авторами. Ці розробки направлені на розуміння її ведучим основних принципів організації цієї форми спілкування, але недостатньо опрацьовано питання про додаткові фактори, які можуть вплинути на організацію тренінгу. У цій статті йдеться в основному про більш спеціалізовані питання організації ігрових занять, які є надзвичайно важливими для практичних працівників, а токож про отримані данні про ефективність трененгів такого роду.

Ціль статті- обгрунтувати і описати основні правила розробки та проведення ігрових тренінгів пізнавальних процесів для школярів 11-17 років та студентів перших років навчання, систематизувати попередньо розроблені автором статті.

Виклад основного матеріалу. Ігровий тренінг пізнавальних процесів школярів (мислення, уяви і пам’яті) набуває в останні роки усе більшого поширення. Багато психологів і вчителів дійшли висновку, що робити ставку в розвитку пізнавальних процесів тільки на навчальний процес (включно з логіко–змістовною побудовою курсу, створенням проблемних ситуацій, дотриманням принципу діалогічності та ін.) явно недостатньо – необхідна ще й організація спеціальних занять із удосконалювання, корекції й шліфування процесів мислення, прийомів уяви і способів запам’ятовування.

Основні правила проведення таких занять і самі інтелектуальні ігри і мнемічні вправи описані нижче.

Однак у процесі роботи в цьому напрямку ми накопичили певний новий досвід, який стосується в основному більш спеціальних питань організації ігрових занять, що надзвичайно важливо для практичних працівників; отримані також дані про ефективність такого тренінгу.

· Виділені вихідні принципи побудови занять, якими є:

1. Використання на заняттях добре знайомого, звичного для учнів – учасників матеріалу. Це обумовлено тим, що на звичайних навчальних заняттях учень найчастіше одночасно має труднощі двоякого роду: з одного боку для нього складний сам досліджуваний матеріал (незнайомий, незвичний, громіздкий), а з іншого боку для нього становлять труднощі ті способи опрацювання і засвоєння матеріалу, що він намагається застосувати для його розуміння (вони недосконалі, протікають повільно, нестабільно).

У результаті матеріал не засвоюється через те, що способи його засвоєння недосконалі, а удосконалюватися вони, у свою чергу, ніяк не можуть через те, що досліджуваний матеріал продовжує залишатися недоступним, і отже, цим способам «ніде», ні на чому тренуватися, удосконалюватися. Так складається замкнуте коло, що лежить в основі хронічної неуспішності багатьох школярів та студентів молодших курсів, і вибратися самостійно з цього кола учень вже не може.

На наших заняттях це коло розривається за рахунок використання в завданнях тільки добре знайомого і звичного матеріалу: саме на ньому, самому по собі не представляючому особливих труднощів, тільки і можуть уперше з’явитися, а надалі закріпитися й удосконалитися ці недостатньо сформовані способи мислення. При цьому вони виявляються спеціальним об’єктом формування, розвиваються, як кажуть, у чистому виді, не замутнені й не ускладнені змістом засвоюваного матеріалу. Потім, будучи сформованими, вони можуть застосовуватися і до більш складного – навчального матеріалу, забезпечуючи його ефективне засвоєння.

2. Взаємообмін різними підходами до виконання завдань і тим самим значне розширення діапазону пізнавальних процесів кожного з учнів. Учень застосовує свій звичний стихійно сформований набір інтелектуальних засобів, що виявляється обмеженим, однобічним, неефективним, а найчастіше і просто примітивним; дитина ніби вариться у своєму власному соку.

Елементарне ж знайомство з іншими інтелектуальними підходами і тактиками, забезпечуване в ході тренінгу їхньою відкритістю й очищенням від труднощів матеріалу, а також їхнє акцентування ведучим тренінгу і загальний змагальний характер заняття спонукає учнів постійно використовувати напрацювання інших школярів у своїй власній інтелектуальній практиці, постійно «приміряти їх на себе». Це і приводить до оволодіння учнем новими інтелектуальними засобами, такими, котрі він би не освоїв узагалі (чи освоїв повільно) поза колективом однолітків. От чому, до речі, наші ігрові заняття вимагають тільки колективної форми роботи і неефективні при роботі один на один.

3. Інтелектуальна розкутість учнів і загальне позитивне емоційне тло занять. Для школяра, що має труднощі у навчанні, нерідко сама ситуація шкільного уроку виступає сковувальним і стресогенним фактором, що продовжує цілий ряд інтелектуальних бар’єрів, і в цих умовах здійснення творчої активності для нього практично неможливе. Тому ситуація тренінгу повинна якнайменше нагадувати учню урок: інше приміщення, можна сидіти по–іншому, можна голосно сміятися, розмовляти з однолітками під час обговорення результатів, усіляко виявляти дотепність і тощо. Ведучий усіляко подбадьорює, хвалить учнів і стимулює їхню змагальну активність.

Такі нові, вільні, невимушені, невизначені умови, на наш погляд, є обов’язковими. Спроби ж будувати уроки із застосуванням інтелектуальних ігор і мнемічних вправ набагато менш успішні.

Розуміння викладених трьох принципів і опора на них дозволить психологам–практикам уникнути типових помилок при організації занять і забезпечити більш виражений розвивальний ефект.

• Визначено три критерії оцінки ефективності проведених занять:

1. Динаміка успіху учня у виконанні самих ігрових завдань. Наприклад, Вітя К. на першому занятті в грі «Перелік можливих причин» давав у середньому по 6 відповідей, причому 50 % їх були варіаціями однієї і тієї ж теми, а на дванадцятому занятті (після проведення і цієї, і інших ігор) давав у середньому 14 відповідей, при цьому лише менш чверті їх були варіаціями на одну тему. Чи Надя Г. у грі «Запам’ятовування пари слів» на першому занятті відтворювала з 30 слів у середньому 9,5, а на десятому – 27.

2. Динаміка успіхів у виконанні традиційних інтелектуальних і мнемічних тестів. Наприклад, Сергійко А. до початку ігрових занять виконав завдання на класифікацію 20 картинок за 40 сек, допустивши 3 логічні помилки, а після чотирнадцяти занять – за 10 сек і без помилок. Чи Толя А. здійснив повне завчання 12 непов’язаних один з одним слів спочатку після 9 повторень, а наприкінці після 4.

3. Динаміка загальної успішності школярів і підвищення їхньої активності на уроках; застосовуються аналіз поточної успішності, спостереження на уроках, бесіди з учителями. Наприклад, за 4 чверті V класу в Оленки В. Із основних предметів середні оцінки 3,5; 3,3; 3,4; 3,5; у VІ класі в першому півріччі (з вересня по грудень) вона брала участь в ігрових тренінгах мислення і пам’яті; її оцінки за VІ клас: 3, 3,5; 3,9; 3,8; на одностайну думку вчителів, вона стала активною на уроках, завдання намагається виконувати творчо, добре засвоює навчальні тексти.

Сукупність цих трьох критеріїв і дозволяє оцінити ефективність ігрових занять як для кожного учня окремо, так і для групи в цілому (в останньому випадку необхідне зіставлення з контрольною групою, що не брала участі у тренінгу, тому що певне зростання показників можливе за рахунок вікового розвитку і впливу навчального процесу).

• Визначено ефективність проведених занять:

Узагальнюючи дані, отримані в різні роки на різних вікових групах і з різним вихідним рівнем розвитку, у різних умовах проведення занять, різними ведучими, відзначимо, що їхня ефектність для дітей, що відвідали не менше 12 – 13 занять, складає: за успішністю виконання самих ігрових завдань – у 96 % помітний ріст ефективності; за успішністю виконання тестів – у 46 % помітний ріст, у 35 % незначний; за підвищенням успішності й навчальної активності – відчутні поліпшення в 50 – 70 %. Для дітей, що відвідали не менше 24 – 25 занять, останній показник складає 80 – 82 %. Як показує наш досвід, для забезпечення активного перенесення дітьми придбаних у тренінгу навичок на навчальну діяльність доцільно на заключних заняттях увести в гру різні поняття, ситуації і тексти з досліджуваних ними навчальних дисциплін і показати, що загальні вихідні принципи аналізу і засвоєння будь–якого матеріалу (ігрового, побутового, наукового) у цілому подібні.

• Визначено послідовність, у якій краще проводити розвивальні ігри:

Для більшості учнів оптимальною є така послідовність: розвиток мислення, уяви, пам’яті. Це пов’язано з тим, що багато прийомів уяви тією чи іншою мірою спираються на операції мислення, а способи запам’ятовування, у свою чергу, – і на перше, і на друге. Однак із метою підвищення мотивації участі в тренінгу можна пропонувати учням ігри з розвитку мислення й уяви упереміж.

Якщо ж група характеризується нерівномірним розвитком пізнавальних процесів, то варто починати з найбільш сильної ланки. Наприклад, якщо діти мають порівняно невеликі труднощі з запам’ятовуванням і відтворенням матеріалу, але виявляються безпомічними в задачах на мислення й уяву, то тренінг краще почати з мнемічних вправ і лише після них перейти до розвивальних ігор.

Усередині кожного комплексу варто дотримуватись заданої послідовності ігор, і дуже важливо, щоб кожна з них була «прокручена» на різному матеріалі не менше 5 – 6 разів. Ігри, що особливо сподобались дітям, можна проводити і до 20 – 25 разів.

• Визначено вік потенційних гравців – учасників тренінгів:

Спрямованість тренінгу і його зміст розраховані на учнів середніх і старших класів (від ІV – V до XІ класів, тобто від 11 до 17 років), а також студентів молодших курсів. Саме в цих вікових групах він проходить найбільш жваво і дає найбільш помітні результати.

Спроби застосування його елементів (окремих ігор і вправ) щодо учнів І – ІІІ класів показали, що в цьому випадку виникає ряд специфічних труднощів його проведення, однак деякі позитивні результати виявляються і тут. Для молодших школярів, мабуть, необхідне створення більш простого, полегшеного варіанта тренінгу.

Досвід проведення тренінгу зі студентами вузу і навіть із молодими вчителями дозволяє думати, що він надзвичайно корисний і для них.

Важливо зауважити, що всередині тренінгової групи бажано збирати гравців одного віку; заняття в різновікових групах менш ефективні.

· Визначено вихідний рівень розвитку дітей, на який розраховані заняття:

Заняття можуть проводитися з учнями будь–якого рівня розвитку (низького, середнього, високого). Первісне й основне завдання тренінгу полягає в тому, щоб допомогти неуспішним школярам включитися в навчальний процес за рахунок корекції їх недостатньо сформованих пізнавальних процесів, однак згодом виявилося, що він придатний і для удосконалювання інтелектуального розвитку успішних школярів і обдарованих дітей.

Справа в тім, що інтелектуальні якості, що розвиваються в ході тренінгу, є універсальними, вони необхідні усім: і тугодумам, і талановитим відмінникам. Інша справа, що, змінюючи конкретне змістове наповнення ігор (поняття, речення, тести), ми можемо варіювати їхню складність (від простих до надважких), задаючи тим самим зону найближчого розвитку як для слабких, так і для сильних учнів. Таким чином, можна комплектувати групи з учнів як здібних, так і тих, які мають труднощі у навчанні, однак змістове наповнення ігрових завдань у цих випадках буде різним.

• Розглянуто питання чи у групі повинні бути діти подібного чи різного інтелектуального рівня:

Свої переваги є й в одному, і в іншому випадку. При однаковому інтелектуальному рівні діти краще орієнтуються у відповідях один одного, виявляють велику ініціативу і прогресують більш–менш рівномірно. При різному ж рівні розумні діти відразу задають високі стандарти відповідей, і в інших гравців з’являється можливість вивчати і запозичати їхні інтелектуальні стратегії, відразу ж випробуючи їх при виконанні наступних завдань. Наш досвід свідчить, що переваги виявляються більш істотними в першому випадку; отже, гравці повинні бути подібного інтелектуального рівня.

• Розглянуто складне питання з визначення вихідного інтелектуального рівеня дітей, у якому не можна покладатися ні на показники успішності (середньоуспішний підліток може бути інтелектуально більш розвитнутий, ніж відмінник), ні на дані тестів. Слід робити так: даємо групі дітей 2–3 ігрові завдання середньої складності й за результатами їхнього виконання визначаємо в дітей рівні їхнього розвитку, за ними і комплектуємо ігрові групи. Найбільш зручно з цією метою застосовувати ігри «Виключення зайвого слова» і «Перелік наслідків події».

• Визначено оптимальну кількість дітей в групі:

Найбільш успішно група працює, коли гравців від 7 до 10. Така їхня кількість забезпечує кожному гравцю, з одного боку, достатню можливість виявити активність та ініціативу, не будучи затурканим більш активними однолітками, а з іншого боку, виявити досить широкий діапазон різноманітних інтелектуальних стратегій. При більшому числі гравців звичайно різко збільшується кількість пасивних учасників, при меншому – послабляється ігрова атмосфера і знижується змагальний розпал. Із огляду на те, що в групі відбудеться природне відсівання гравців (про це нижче), вихідну групу варто комплектувати з 10 – 12 чоловік.

• Розроблена стратегія роботи з пасивними учасниками:

Чи не в кожній групі виявляється один чи декілька учнів, що різко виділяються своєю мовчазністю і видимою байдужістю до ігор. Рекомендуємо в цьому випадку дотримуватися такої тактики. Спочатку ведучий кілька разів (ненав’язливо і надзвичайно обережно!) запрошує дитину до виконання завдання й обговорення його результатів. У деяких випадках такого зовнішнього поштовху виявляється досить.

У протилежному випадку застосовується тактика очікування: досвід показує, що учень може на перших заняттях мовчати, але потім (іноді на 5 – 6 занятті!) сам по собі чи у відповідь на прохання ведучого й інших гравців включається в обговорення.

Наприклад, Оленка Д. на першому занятті активно включилася у виконання першого завдання («Складання речень»), однак під час обговорення результатів мовчала, на ненав’язливе прохання ведучого прочитати свої відповіді не прореагувала, наступні завдання не виконувала, але уважно слухала відповіді інших і нерідко посміхалася. Подібним же чином поводилася на другому і третьому занятті: одні завдання виконувала, інші – ні, свої відповіді не повідомляла, але зрідка коментувала відповіді інших. У середині четвертого заняття вперше зважилася повідомити свої результати, ведучий похвалив їх, відзначив їхню оригінальність, і з тих пір дівчина стала активно брати участь у груповій роботі.

Інший приклад: Славко Т. на перших двох заняттях мовчав, на усіх дивився зі скептичною посмішкою. На третьому занятті записував відповіді на листку, але відмовлявся їх читати. Після заняття в бесіді з ведучим з’ясувалося, що він боїться бути осміяним, однак, як свідчили його відповіді, він не тільки сумлінно виконував ігрові завдання, але і намагався застосовувати інтелектуальні знахідки партнерів по грі. Починаючи з четвертого заняття, активно брав участь в обговоренні.

• Розглянуто питання- чи повинно бути «відсівання» гравців у грурі і як з ним боротися?

Досвід показує, що в групі в середньому 25 – 28 % учасників перестають відвідувати тренінг після одного–двох, рідше 4 – 7 занять, посилаючись на нецікавість, труднощі чи, навпаки, примітивність завдань, на нестачу часу тощо. Деякі з них, піддавшись умовлянням, повертаються в групу, більшість – ні.

Ми не вбачаємо в цьому великої трагедії, тому що не вважаємо наш варіант інтелектуального тренінгу придатним абсолютно для всіх дітей. Однак у ряді випадків спрацьовують повторні запрошення таких учасників на заняття через кілька місяців.Так, Сашко С., побувавши на одному занятті, припинив ходити на тренінг, тому що йому було нецікаво, і він не бачив, навіщо йому це потрібно. Через три місяці, коли комплектувалася нова група, йому запропонували увійти до її складу. Він коливався, але його умовили два приятелі, включені в цю групу, і він разом із ними охоче відвідував заняття протягом двох місяців. Наведений приклад показує, наскільки важливо при комплектації груп враховувати сформовані в класі міжособистісні стосунки.

• Описано кількість занять, на яку розрахований тренінг:

Фіксованої кількості занять не існує, їхнє число залежить від багатьох факторів (рівень розвитку і вік дітей, очікуваний ефект, можливості шкільного психолога й ін.). Однак укажемо мінімальне число занять, при якому можна очікувати розвивального ефекту (за умови, що всі ігрові завдання виконані не менш, як 2 – 3 рази). У тренінгу мислення це 12 – 14 занять, уяви – 16 – 18, пам’яті – 8 – 10. Оптимальними можна вважати відповідно 22 – 25, 32 – 35 і 20 – 22 занять.

• Визначено оптимальну частоту проведення занятть: Найбільш зручною вважаємо частоту 2 рази на тиждень. При цьому учасники, з одного боку, не перевантажені і не мають недостачі часу на інші справи, а з іншого боку – інтелектуальні навички, що здобуваються ними, не встигають забутися й інтерес до занять не вгасає. Багато дітей не обмежуються виконанням ігрових завдань тільки під час тренінгу, вони і вдома, і навіть іноді на уроках вигадують самі й виконують самостійно деякі ігрові завдання, що полюбилися їм, що теж дає відчутний розвивальний ефект.

Висновки. Запропоновані вихідні принципи побудови занять та критерії оцінки їх ефективності. Визначено послідовність, у якій краще проводити розвивальні ігри та оптимальних вік учасників тренінгів. ефективні. Визначено вихідний рівень розвитку дітей, на який розраховані заняття. Розроблена стратегія роботи з пасивними учасниками. Розглянуто питання про “відсівання” учасників тренінгів. Описано кількість занять, на яку розрахований тренінг та оптимальну частоту іх проведення.

Список літератури:

1. Заика Е.В. Учитесь мыслить играя // Наука и жизнь, 1991, №4, с.108-111.

2. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников// Вопросы психологии, 1995, №1, с.41-45.

3.Заика Е.В.Развитие навыков запоминания и понимания учебных текстов // Практична психологія та соціальна робота, 1998, №6-7, с.73-76.

4. Фальова О.Є., Заїка Є.В. Особистість і пізнавальні процеси студентів у ВНЗ: діагностика, розвиток, корекція: Навч. Посібник. – Краматорськ: КЕГУ, 2005, – 404 с.

5. Заїка Є.В. , Зуєв І.О. Комплекс вправ для розвитку пізнавальних стратегій учнів // Практична психологія та соціальна робота, 2007, №12, с.30-34.

6. Заика Е.В. Игровой тренинг познавательных процессов учащихся: сущность и основные направления работы // Вісн. Харк. націон. ун-ту ім. В.Н. Каразіна, №913, Сер. Психологія. Х., 2010, с.51-54.