Электромиографические исследования внутренней речи 6 страница

В результате даже когда испытуемый убеждался в неверно­сти избранного им способа решения и сохранял интерес к зада­че, т. е. когда создавались наиболее благоприятные условия для положительного действия наведения, последнее не происходило. Приведем выдержку из протокола одного опыта (исп. Н. Ж.).

Исп. (решает задачу «6 спичек» в плоскости, проходит три минуты).

Эксп. Ваше время уже истекло. Я дам вам еще одну задачу (предлагает задачу «Коробки»).

Исп. (через пять минут решает задачу «Коробки»).

Эксп. Правильно. Может быть, Вы все-таки попробуете решить и первую задачу?

Исп. Опять с какой-нибудь каверзой? (Берется за спички и начинает снова раскладывать их на столе.)

Эксп. (почти тут же). Покажите, пожалуйста, решение второй задачи.

Исп. (ставит коробки).

Эксп. Хорошо. Продолжайте решать задачу со спичками.

Исп. (возвращается к первой задаче, решает ее в плоскости). Не выходит. Тут на плоскости их не разложишь.

Эксп. Поставьте, пожалуйста, еще раз коробки.

Исп. (ставит).

Эксп. Ну, а как все-таки со спичками?

Исп. (решает по-старому). Отказываюсь я ее решать. Ничего не получится. Если я сразу не ухватил идею, то у меня сразу торможение после двух-трех » вариантов получается... А если по полспички взять? > Эксп. Поставьте, пожалуйста, коробки.

Исп. (ставит).

Эксп. А как с первой задачей?

Исп. Отказываюсь, я все равно ее не решу.

Итак, испытуемый уже отдает себе отчет в том, что применяв­шийся им способ не пригоден («тут на плоскости их не разложишь») ...отказывается от него, после отказа продолжает поиски («а если по полспички взять?») — и все-таки наведение, воспро­изводимое им же самим несколько раз, не действует. Значит, все дело в том, что данный способ действия — выход из горизонтальной плоскости в вертикальную — «примелькался» испытуемому, оказался зазубренным, утратил свою новизну. Вследствие этого он не мог вызвать на себя ориентировочную реакцию и повлиять на решение задачи.

До сих пор в описанных опытах в качестве наведения применя­лась задача, имеющая с основной задачей общий принцип реше­ния. Был поставлен вопрос: а если наведение будет содержать готовый ответ на основную задачу, повлияет ли он на ее решение? Для ответа на этот вопрос необходимо было найти задачу, в ре­зультате решения которой испытуемый получал фигуру, составляющую решение задачи «6 спичек», и в то же время, чтобы прин­цип ее решения был совершенно иной, чем задачи «6 спичек».

Задача «Пробка» удовлетворяла этим условиям.

«В металлической пластинке имеется отверстие в виде пра­вильного треугольника. К нему нужно найти такое объемное тело, чтобы оно любой своей гранью, как пробка, полностью закрыва­ло отверстие и в то же время впритирку проходило через него».

Решив задачу, испытуемый получал в ответе тетраэдр (рис. 5). .-Его просили начертить или вылепить из пластилина эту фи­гуру. Таким образом, по окончательному ответу задача «6 спичек» и «Пробка» совпадали. Однако способы действия, которыми до­стигался этот результат, были совершенно различными. В задаче «6 спичек» нужно было от построений в плоскости перейти к по­строениям в трехмерном пространстве. В задаче же «Пробка» уже в условиях определялось, что тело должно быть объемным, и нужно было только найти его форму.

В результате опытов обнаружилось, что задача «Пробка», данная в качестве наведения к задаче «6 спичек», на ее решение не влияла.

Возвращаясь к первой задаче, испытуемые не могли ее ре­шить, хотя только что буквально держали ответ на эту задачу в собственных руках (тетраэдр/вылепленный из пластилина). Если тут же испытуемым давалась задача «Коробки», то вслед за ее решением задача «6 спичек» решалась. Вот один из протоколов (исп. Т. Р.).

Исп. (В течение 10 мин решает задачу «6 спичек» на плоскости). Затем прерывается экспериментатором, активность сохраняется),

Эксп. Все, ваше время кончилось. Можно вам предложить еще одну задачу? (Дает задачу «Пробка».)

Исп. (Вскоре решает ее.) Вот, а со спичками я хочу подумать для себя. (Берет спички, продолжает решать.) Нет, здесь какой-то фокус. Не знаю, как ее решить. Отказываюсь.

Эксп. Еще одну задачу, хотите?

Исп. Давайте. (Дается задача «Коробки», исп. в течение 15 минут решает ее на плоскости, наконец ставит коробки.) Так вот в чем дело! А я то... Как же все-таки спички решаются?! (Строит тетраэдр.)

Итак, готовый результат решения задачи оказался гораздо менее эффективным в качестве подсказки, чем способ действия, приводящий к тому же результату.

Нельзя сказать, что наглядное решение задачи вовсе не может выступить в функции наведения. Так, в некоторых известных случаях изобретений, в том числе приведенных нами выше, один вид какого-либо предмета подсказывал изобретателю, каким должно быть решение его задачи. То, что в наших опытах вид тетраэдра ни в одном случае не привел испытуемого к решению задачи «6 спичек», можно объяснить невозможностью создать в лабора­торных условиях той аффективной напряженности, которая сопро­вождает поиски решения настоящих творческих задач. Но тем ярче на этом фоне выступают преимущества принципа решения за­дачи перед ее наглядным решением. Даже в искусственных усло­виях опыта принцип решения во всех случаях оказывал наводя­щее действие на решение основной задачи.

Итак, в изложенных экспериментах оказались выявлены неко­торые условия, определяющие действие подсказки.

Для того чтобы наведение на правильное решение задачи со­стоялось, необходимо наличие следующих условий:

1) сохранение длительного стойкого интереса к задаче;

2) заключение о неэффективности первоначально применяв­шихся способов решения и отказ от них;

3) относительная новизна или неожиданность появления на­водящих объектов или обстоятельств;

4) содержание в подсказке принципа решения основной за­дачи.

Оказалось также, что только сочетание всех перечисленных ус­ловий обеспечивает решение задачи. Несоблюдение одного из них сводит на нет положительное действие остальных условий.

Экспериментальный анализ психологических моделей творчест­ва был продолжен в последующих работах Я. А. Пономарева, ос­новной из которых является «Психология творческого мышления» (1960). Испытуемым предлагались задачи, решить которые мож­но только с помощью «подсказок». Одни из них — прямые ука­зания к действию — не представляли особого интереса, здесь ис­чезала ситуация творческой задачи (опираясь на такую «под­сказку», испытуемый решал задачу логически). Прямое содержа­ние другой группы «подсказок» не имело «существенной» связи с задачей, связь заключалась в «случайном» признаке, например в совпадении движения руки при выполнении «подсказки» и при решении задачи.

Использование такого рода «подсказок» обнаружило факт, ставший отправным для построения моделей творческой ситуации. Как уже говорилось, «подсказка», предшествующая задаче, оста­ется неэффективной, но если она следует за задачей, то при по­вторном обращении испытуемого к задаче «подсказка», оставаясь по ее объективному содержанию той же самой, как бы превраща­ется в иную, функционально уподобляясь непосредственным ука­заниям к действию.

В основу гипотезы, характеризующей исследуемый механизм, положен факт неоднородности результата действия в ситуации «подсказки» — наличия в нем прямого (осознаваемого) и побоч­ного (неосознаваемого) продуктов.

Было' сделано предположение, что в случае, когда «подсказка» предшествует задаче, часть результата действия в ситуации «под­сказки», являющаяся ключом к решению задачи, оказывается на положении побочного продукта, не осознается и не может быть непосредственно использована как средство решения задачи. Од­нако при определенных условиях возникает возможность осозна­ния этой части результата действия.

Таким образом, проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема психологического механизма взаимоотношения прямого и побочного продуктов дей­ствия, определения конкретных условии превращения побочного продукта действия в прямой.

Исследование особенностей ориентировки в задании в зави­симости от того, на какую часть субъективного результата пред­шествующего действия она опирается, показывало, что наряду с отражением прямого продукта действия отражается и его побоч­ный продукт, а также качественное различие отражения того и другого.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого про­дукта действия, испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет в своих действиях. Успех ориентировки не зависит ни от повторений «подсказки», ни от того интервала времени, который разделяет «подсказку» и выявляющее ее эффект задание.

Ориентировка, опирающаяся на отражение побочного продук­та, имеет совершенно иные особенности: отсутствует какая-либо уверенность в успехе; абсолютно необходима чувственная основа; испытуемые не могут обосновать свои действия, более того, такая задача нарушает нормальный ход ориентировки; совершенство ориентировки оказывается зависимым от числа повторений «под­сказки», ориентировка разрушается, если интервал между «под­сказкой» и выявляющим ее заданием оказывается продолжи­тельным.

Перевод побочного продукта действия на положение прямого; оказывается возможным в том случае, когда «подсказка» предваряется задачей, т. е. когда вначале дается задача, выступающая здесь в стимулирующей функции; затем следует «подсказка»; наконец — вновь задача, выступающая теперь уже в выявляющей функции. Под воздействием стимулирующей задачи у испытуемо­го возникает поисковая доминанта, определяющая ход ориенти­ровки в ситуации «подсказки». Вместе с тем в опытах было уста­новлено, что предварение «подсказки» стимулирующей задачей приводит к решению выявляющей задачи далеко не во всех случаях.

Варьирование условий эксперимента вскрыло, помимо уже из­вестных закономерностей, целый ряд новых зависимостей.

1. Чем больше прямой продукт действия в «подсказке» удов­летворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероят­ность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей.

2. Введение усложнений в ситуацию стимулирующей задачи искажает формируемую под ее влиянием поисковую доминанту; простота стимулирующей задачи — фактор, благоприятствующий преобразованию побочного продукта действия в прямой.

3. Аналогичным образом решению способствует простота вы­являющей задачи.

4. Чем менее автоматизирован этот способ действия, которым выполняется «подсказка», тем в большем числе случаев осознает­ся побочный продукт действия. 5. Успех решения зависит и от особенностей того способа, в который преобразуется при переходе к выявляющей задаче обра­зованный в ситуации «подсказки» побочный продукт действия: чем более обобщенным оказывается этот способ, тем легче стано­вится перенос.

С. Л. Рубинштейн ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА

И МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Основная задача психологического исследования мышления за­ключается в том, чтобы, не ограничиваясь фиксацией внешних ре­зультатов мыслительной деятельности, вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания.

Это — генеральная линия. Она реализуется в отношении ряда проблем, где исследование умственной деятельности сводилось к описанию ее внешнего протекания, к констатации фактов, в кото­рых она выражается, без раскрытия внутреннего закономерного процесса, приводящего к этим фактам. Показательным примером может служить проблема «переноса».

В педагогической практике учитель часто встречается с тем, что ученик, решивший задачу или как будто усвоивший теорему применительно к данным условиям, оказывается не в состоянии «перенести» это решение в другие условия, решить ту же задачу, как только задача предъявляется ему в видоизмененных условиях. Это часто встречающийся и практически фундаментально важный факт. С констатации подобных фактов начинает, как известно, свое исследование о «продуктивном мышлении» Вертгеймер. На нем останавливались и авторы ряда исследований, публиковав­шихся в нашей психологической литературе. Чрезвычайно важно поэтому выяснить его причины.

Под переносом обычно разумеют применение сложившегося у индивида и закрепленного в виде навыка способа действия в но­вых условиях, при решении других аналогичных задач. Однако и закрепляющийся в виде навыка способ решения задачи должен быть сперва найден. Поэтому в конечном счете в плане мышления проблема «переноса» преобразуется в проблему применения преж­де найденных решений (знаний) к новым задачам.

За фактами отсутствия переноса решения с одной задачи на другую, ей аналогичную, стоит недостаточный анализ условий за­дачи соотносительно с ее требованиями и вытекающая отсюда не­достаточная обобщенность решения.

Условия, в которых дается задача, включают обычно в более или менее нерасчлененном виде собственно условия задачи, т. е. те данные, которые участвуют в решении, с которым это послед­нее необходимо связано, и ряд привходящих обстоятельств (то или иное расположение чертежа, та или иная формулировка за­дачи и т. п.).

Для того чтобы решение задачи оказалось для учащегося (испытуемого) переносимым на другие случаи, отличающиеся от исходных лишь несущественными, привходящими обстоятельствами (тем или иным расположением фигур и т. п.), необходимо (и до­статочно), чтобы анализ через соотнесение с требованиями задачи вычленил собственно условия задачи из различных привходящих обстоятельств, в которых они непосредственно выступают снача­ла. Невозможность переноса решения в другую ситуацию (при из­менении положения фигуры и т. п.) объясняется отсутствием та­кого анализа и отсюда вытекающей недостаточной обобщенно­стью решения задачи. Мало того, для того чтобы реализовать да­же обобщенное решение в новых обстоятельствах, нужно не про­сто его «перенести», а, сохраняя его по существу, соответственно соотнести его с этими обстоятельствами, т. е. проанализировать и их (иногда через это соотнесение осуществляется и самое обоб­щение решения, выступающее в этом случае как результат син­тетического акта).

В основе переноса лежит обобщение, а обобщение есть след­ствие анализа, вскрывающего существенные связи. Анализа требу­ют как сама задача, условия, в которых она первоначально ре­шается, так и те видоизмененные условия, на которые это реше­ние переносится.

С переносом решения одной и той же задачи в разные условия (обстоятельства) тесно связан перенос решения из одной задачи на другую, однородную с ней в том или ином отношении. Этот последний случай был подвергнут у нас специальному исследо­ванию.

Опыты К. А. Славской показали, что перенос совершается в том и только в том случае, когда обе задачи соотносятся и вклю­чаются испытуемыми в процессе единой аналитико-синтетической деятельности. Конкретно это выражается в том, что условия од­ной задачи анализируются через их соотнесение с требованиями другой. Для осуществления переноса решения требуется обобще­ние, связанное с абстракцией от несущественных моментов первой задачи и конкретизацией его применительно ко второй. Главную роль при переносе играет анализ основной задачи, подлежащей решению. Течение процесса обобщения и осуществление перено­са зависят главным образом от степени проанализированности той основной задачи, на которую должен быть совершен перенос. Если вспомогательная задача предъявлялась на начальных этапах ана­лиза основной, то она решалась сперва самостоятельно, безотно­сительно ко второй; обобщение совершалось в результате развер­нутого соотнесения свойств и отношений обеих задач. Если вспо­могательная задача предъявлялась, когда анализ основной зада­чи был уже значительно продвинут, то вспомогательная задача решалась сразу через соотнесение с требованиями основной, как звено этой последней. В этом случае обобщение совершается в ходе решения вспомогательной задачи.

Эксперимент, в ходе которого это вскрылось, велся следующим образом: экспериментатор предлагал испытуемому решить задачу, рассуждая вслух; ход рассуждений испытуемого при решении задачи подробно протоколировался. Испытуемым — учащимся 7—9-х классов средних школ — давалась ос­новная задача: доказать равновеликость треугольников АВО и OCD, заклю­ченных между диагоналями трапеции (решение ее заключается в выделении треугольников ABD и ACD, которые равновелики, так как имеют общее осно­вание AD и общую высоту трапеции, искомые треугольники являются частью данных и поэтому равновелики) (рис. 1). Для исследования переноса реше­ния с одной задачи на другую испытуемым в ходе решения одной (основной)

Рис. 1 Рис. 12

задачи давалась другая вспомогательная. В экспериментальную группу вклю­чались только те из обследованных испытуемых (48 школьников и 12 студен­тов), которые решали основную задачу с помощью вспомогательной и на кото­рых поэтому можно было прослеживать ход переноса. Во вспомогательной зада­че нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они рав­ны, так как равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание AD, равные стороны АВ и CD и равные прямые углы (рис. 2). Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим звеном в решении обеих задач было исполь­зование общего основания AD треугольников ABD и ACD, которое в одном случае используется как общее основание равных, в другом — равновеликих треугольников. Таким образом, чтобы решить основную задачу, т. е. найти равновеликие фигуры, связанные с искомыми и имеющие равные (общие) вы­соты и общее основание, нужно выделить это звено решения вспомогательной задачи как общее для обеих задач, т. е. произвести обобщение.

Поэтому нет нужды в специальном применении одной задачи к другой: перенос осуществ­ляется с места, сразу.

Чтобы проследить зависимость обобщения от анализа основной задачи, вспомогательная задача предъявлялась испытуемым на разных этапах анализа основной.

В качестве ранних этапов в специальном, узком смысле сло­ва мы выделяли те, на которых испытуемые оперировали, анали­зировали и т. д. лишь с тем, что было непосредственно дано в ус­ловиях задачи; под поздними этапами анализа мы соответственно разумели те стадии решения задачи, на которых испытуемые уже выделяли новые условия, выходящие за пределы того, что было непосредственно дано в исходных условиях задачи.

Конкретно различение более ранних и более поздних этапов анализа основной задачи в наших экспериментах осуществлялось следующим образом.

Одной части испытуемых вспомогательная задача давалась в тот момент, когда они анализировали непосредственно данные в задаче условия, т. е. на ранних этапах анализа задачи. Эти испы­туемые проводили высоты треугольников АВО и OCD и анализи­ровали их равновеликость, т. е. пытались доказать равенство их высот и оснований (рис. 3). Вначале, следовательно, они анали­зировали то, что непосредственно дано в условии задачи — рав­новеликость треугольников АВО и OCD.

Рис. 3

В ходе проб испытуемые убеждались в невозможности дока­зать равновеликость АВО и OCD через равенство их высот и ос­нований. Они продолжали анализировать задачу дальше, выявляли новые, не данные им условия. Так, они выделяли другие фигуры, связанные с искомыми, чтобы первоначально доказать их равновеликость, рассматривали их высоты и основания (например, треугольников ABD и BCD с общей высотой трапеции и основаниями, которые являются верхним и нижним ос­нованиями трапеции). Это выделение в ходе анализа задачи новых условий мы прини­мали за поздние этапы, анализа задачи. Вто­рой группе испытуемых вспомогательная задача предъявлялась на этих поздних этапах анализа основной.

Чтобы «перенести» решение с одной задачи на другую, нужно найти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную задачу на разных этапах анализа основной задачи, мы прослеживали, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированности основной задачи, зависимость обобщения от анализа.

Испытуемые первой группы, которым вспомогательная задача предъявляется на ранних этапах анализа основной, решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с основ­ной. После решения вспомогательной задачи испытуемые возвра­щались к решению основной задачи. При этом большая часть ис­пытуемых начала соотносить дальнейшее решение основной зада­чи со вспомогательной.

Таким образом, получается, что начальные этапы, или низшие уровни мышления, сами создают предпосылки, которые ведут к высшим. «Мотивом», побуждавшим к этому соотнесению, служи­ло то, что испытуемые уже до осуществления сколько-нибудь раз­вернутого и углубленного соотнесения задач усматривали, что между обеими задачами есть что-то общее, раскрывающееся за­тем в результате этого соотнесения, так как никаких указаний на связь обеих задач испытуемым не давалось; более того, чтобы не наводить испытуемых на эту мысль, экспериментатор предъяв­лял вспомогательную задачу с нарочито маскировочной установ­кой, говоря испытуемым, что вторая вспомогательная задача дается им для передышки. Следовательно, оказывается, что сам ход решения, задачи создает внутренние условия для дальнейшего дви­жения мысли, причем эти условия включают в себя не только предпосылки логически-предметные, но и мотивы мышления, «дви­гатели» его. Соотнесение (синтез) задач осуществлялось так, что,продолжая решение основной задачи, испытуемые анализировали в ней те же геометрические элементы (углы, равные стороны, равные диагонали), которые они использовали при решении вспо­могательной задачи.

Так, например, испытуемый Д. В. говорит:

«Здесь же трапеция — совсем другое дело. Здесь диагонали не равны и боковые стороны тоже. Я не знаю, чем мне здесь могут помочь диагонали...» ' (протокол № 17).

Протоколы показывают, что, анализируя условия основной задачи, испытуемые, выделяют элементы, использовавшиеся во вспо­могательной задаче, для доказательства равенства треугольни­ков. Все испытуемые анализируют в условиях основной задачи общие, сходные со вспомогательной задачей условия. Условия ос­новной задачи анализируются через соотнесение с требованием вспомогательной.

Испытуемый Д. В. говорит: «Мне нужно доказать равновеликость треугольников».

Испытуемый переходит к анализу новых условий, убеждаясь вневозможности использовать для решения данные в условии за­дачи треугольники. «Очевидно, что прямо и через равенство данных треугольников доказать нельзя, — говорит он, — может быть, можно через треугольники ABD и ACD?». Так испытуемый Д. В. переходит к выявлению новых условий основной задачи. Это создает предпосылки для привлечения новых условий из вспомога­тельной задачи (через соотнесение с требованием основной). Из всех найденных в ходе предшествующего анализа геометрических элементов (равных сторон, диагоналей и т. д.) привлекается к решению основной задачи только общее основание AD — для до­казательства равновеликости треугольников ABD и ACD. Испытуемый Д. В. говорит: «Равенство углов нам не нужно, равенство диагоналей тоже не нужно, а общее основание мы можем использовать».

Таким образом, испытуемый выявляет то общее звено решения, которое является существенным и для основной задачи. Про­исходит обобщение — в геометрическом элементе, использовав­шемся при решении вспомогательной задачи (для доказательства равенства), выявляется новое свойство, существенное с точки зрения требования основной задачи (для доказательства равно­великости треугольников). Таким образом, оказывается, что ни одно из звеньев решения вспомогательной задачи не привнесено извне в основную задачу; каждое звено решения основной задачи оказывается выявленным в результате анализа самой основной задачи, ее условий, ими обусловленных отношений ее элементов, поэтому оно выделяется как общее, т. е. отвечающее требованию основной задачи, т. е. существенное для нее. Так происходит движение анализа от выявления общего как сходного к выделению общего, существенного для основной задачи.

Итак, при предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспо­могательную задачу как самостоятельную, не связанную с ос­новной. Обобщение совершается постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, затем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сходного к выде­лению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Вторая группа испытуемых, которая получила вспомогательную задачу на поздних этапах анализа основной задачи, решала вспо­могательную задачу не как самостоятельную, а как непосредст­венное продолжение основной.

Так, например, решая вспомогательную задачу, где надо доказать ра­венство диагоналей, рассмотрев равенство треугольников, испытуемая Л. Г. говорит: «Они равны, т. е. у них общее основание, АВ и CD — общие высо­ты» (протокол № 16).

Таким образом, испытуемая абстрагировалась от всех моментов (равенство углов и треугольников), которые были несущественны для основной задачи, где речь шла не о равенстве, а о равновеликости. Вместе с тем те прямые, которые во вспомогательной задаче являются сторонами, она обозначает как равные высоты и общее основание, т. е. сразу выделяет их в связи с основной задачей, связывает их и с доказательством равенства (как того требовала вспомогательная задача), и с доказательством равновеликости (в соответствии с требованием основной задачи). Испытуемая Л. Г. анализирует условия вспо­могательной задачи не только через соотнесение с ее собственным требованием, но и одновременно с требованием основной задачи.

В этом случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомогательной задачи. Решение вспомогательной задачи слу­жит как бы ответом на основную задачу, включается как недостающее звено анализа в решении последней. Обобщение совер­шается «с места», сразу, и нет необходимости в специальном дей­ствии применения одной задачи к другой. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогатель­ной задачи, составляет истинную сущность того, что обозначается как перенос решения из задачи в задачу.

Таким образом, при предъявлении вспомогательной задачи на поздних этапах анализа основной вспомогательная задача реша­ется испытуемыми второй группы уже не как самостоятельная, а в связи с основной. Условия вспомогательной задачи анализи­руются через соотнесение с требованием основной задачи, а не только через соотнесение с ее собственным требованием. В силу того, что основная задача проанализирована испытуемыми до предъявления вспомогательной, они сразу выделяют одно из звень­ев решения вспомогательной задачи как существенное для основ­ной задачи: обобщение совершается сразу в ходе решения вспо­могательной задачи.

Таким образом, сравнивая результаты экспериментов, прове­денных с двумя группами испытуемых (получившими вспомога­тельную задачу на ранних и на поздних этапах анализа основ­ной), можно сказать следующее. От степени проанализированности основной задачи зависит то, как конкретно совершаются обоб­щение и перенос, к которому приводит обобщение: развернуто, постепенно, в результате анализа элементов и отношений обеих задач или уже в ходе решения вспомогательной задачи «с места», сразу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совершается обобщение. Это говорит о зависимости обоб­щения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Однако, как видно из рассмотренного экспериментального ма­териала, обобщение подготовляется не в ходе анализа одной только основной задачи. Анализ того же экспериментального ма­териала выявил также, что основным условием обобщения явля­ется включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность.

Только единая аналитико-синтетическая деятельность, включа­ющая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т. е. к переносу.

Эта закономерность была не среднестатистической, а всеобщей закономерностью. Она выступила у всех без исключения 38 ис­пытуемых, которым вспомогательная задача предъявлялась после основной, так же как и у всех 10, которым она предъявлялась до основной задачи. Та же закономерность, полученная сначала на основной группе испытуемых (школьников), проявилась и у 12 студентов, с которыми для сравнения проводились те же экспе­рименты.

...Исследование наше показало, что, как уже отмечалось, про­дуктивное соотнесение вспомогательной задачи с основной совер­шается только на поздних этапах анализа последней. Это поло­жение имеет, с нашей точки зрения, принципиальное значение, поскольку оно, по существу, означает, что использование «подсказ­ки», заключенной во вспомогательной задаче, может быть совер­шено лишь тогда, когда анализ самой подлежащей решению зада­чи создал для этого внутренние условия.

Между тем это положение вступило как будто бы в противоречие с данными другого нашего исследования, проводившегося Е. П. Кринчик. В ее экспериментах широко и систематически использовалось предъявление испытуемым, затруднявшимся в ре­шении поставленной перед ними задачи, задач вспомогательных. В опытах Кринчик вспомогательные задачи предъявлялись испытуемым как до, так и после предъявления основной. Помимо этих экспериментальных данных и теоретические соображения как буд­то говорят за то, что предъявление вспомогательной, наводящей задачи, с которой решение переносится на основную, является важнейшим, привилегированным, основным, так как именно с этим случаем мы имеем дело при использовании прошлого опыта. Од­нако эти результаты экспериментов Е. П. Кринчик находятся в прямом противоречии с данными других исследований (Я. А. Пономарева, Ю. Б. Гиппенрейтер), согласно которым предъявление наводящей задачи оказывалось эффективным только при предъ­явлении ее после основной.