Глава 7 обучение и индивидуальные 2 страница

Третьим и наиболее серьезным возражением в отношении большинства из этих исследований является то, что их выводы являются, по существу, перенесением оценки пропорционального влияния обучения и индивидуальных различий на общие различия. То, что такие общие оценки не имеют смысла, было ясно продемонстрировано в тщательно подготовленном исследовании Гамильтона (24). Учащимся пятого класса было дано по 20 попыток на каждый из трех познавательных тестов, включающих в себя нахождение входа и выхода в лабиринте, замену символов на цифры и искусственный язык. Для каждого из тестов число случаев варьировалось от 22 до 28. Было определено относительное влияние обучения на разных его уровнях на общую изменчивость. В сущности, этот анализ основывался на сравнении степени индивидуальных различий по результатам отдельных попыток с общим показателем изменений от попытки к попытке.

Анализ, проведенный Гамильтоном, показал, что для каждого теста пропорциональное влияние обучения варьировалось

Обучение и индивидуальные различия 2 55

в широких пределах и зависело от всей совокупности имевшего место обучения. Данные, приведенные в таблице 8, иллюстрируют это. Когда среднее значение по первым двум попыткам сравнивается со средним значением по последним двум попыткам, пропорциональное влияние обучения оказывается более устойчивым, чем влияние на индивидуальные различия в каждой из попыток других, оставшихся, факторов. С другой стороны, если сравнивать соседние пары попыток, то выясняется, что оставшиеся индивидуальные различия при определении общих различий гораздо важнее, чем обучение. Гамильтон делает вывод, что ни одна из генерализованных оценок не имеет смысла, поскольку пропорциональное влияние обучения зависит от следующего: (1) того, на каком этапе обучения проводится измерение индивидуальных различий; (2) длительности периода обучения между сравниваемыми попытками; (3) разнородности групп в отношении других важных свойств; (4) того, какая задача и какой навык интересует исследователя.

Таблица 8 Влияние опыта на общее изменение результирующих значений. (Данные из Гамильтона, 24, ее. 32—34.)

	1—2 против 19—20 пробы	1-2 1	ПРОТИВ	3-4 пробы
Тест	Процент результир. значений, который можно приписать: опыту индив. отличиям	Процент результир. значений, который можно приписать: опыту индив. отличиям
Лабиринт Замена символа на цифру Искусственный язык	84,15 55,65 71,43	15,85 44,35 28,57	32,16 25,57 34,38		67,84 74,43 65,62

Читатель мог заметить, что эта критика генерализованных оценок пропорционального влияния имеет аналог. Мы сталкивались с той же проблемой в главе 3, когда обсуждали взаимодействие наследственного фактора и фактора окружающей среды в группах с широким спектром наследственной гетерогенности или гетерогенности окружающей среды. Так, в группах, имеющих сравнительно однообразное окружение, наследственные факторы оказывают большее влияние на развитие индивидуаль-

256 Дифференциальная психология

ных различий. Надо заметить, что то же самое отношение сохраняется, когда мы определяем относительное значение двух разных факторов окружающей среды или двух разных наследственных факторов. Так в эксперименте Гамильтона, если мы захотим сравнить относительное влияние самого обучения (число попыток или длительность обучения) с влиянием предшествовавших факторов, связанных с окружающей средой и наследственностью, оценка может изменяться как по отношению к идущему обучению, так и по отношению к предшествовавшим условиям. Например, если мы рассматриваем результаты только одной единственной попытки, то влияние обучения на их изменчивость, естественно, будет нулевым. Аналогично этому, если сравнивать результаты попыток, следующих друг за другом, то роль обучения в возникновении различий оказывается сравнительно маленькой. С другой стороны, когда мы сравниваем между собой попытки, далеко отстоящие друг от друга, влияние обучения проявляется гораздо больше, чем индивидуальные различия.

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ

По проблеме влияния посещения детских дошкольных учреждений или детских садов на последующее умственное развитие ребенка было проведено свыше пятидесяти исследований. Интерес к этой проблеме достиг своего пика в начале 1940-х годов, когда была опубликована серия исследований университета Айовы. В результате на страницах психологических журналов возникла длительная дискуссия — с критическими статьями, ответами на них, возражениями и контрвозражениями. И хотя исследования дошкольников могли мало чем помочь в проявлении причин возникновения индивидуальных различий, они стимулировали методологические разработки исследования явлений в их историческом срезе. Побочным результатом этой дискуссии было то, что внимание ученых оказалось состредоточенным на экспериментальных и статистических требованиях таких исследований — в итоге это дало позитивный импульс развитию эффективных исследовательских методов.

В 1945 году Уэллман (66) обобщил открытия, сделанные в ходе исследований дошкольников, которые на тот момент были

Обучение и индивидуальные различия 2 57

опубликованы. Многие из таких исследований оказались неубедительными, поскольку они проводились на малых группах, страдали отсутствием контрольных групп и другими недостатками. Некоторые исследователи, например, ограничились тем, что опубликовали только результаты теста на умственное развитие группы дошкольников до и после посещения ими дошкольного учебного заведения. В таких исследованиях невозможно определить, насколько изменения показателей могут быть результатом повторного тестирования и насколько — зависеть от того времени года, когда проводилось тестирование. Установить это можно только при наличии контрольной группы. Сообщения другой группы исследователей содержали только сравнительные данные по двум группам первой ступени (или последующих школьных классов), одна из которых посещала детский сад, а другая нет. Недостаток данной процедуры заключается в том, что посещение детского сада само по себе может проходить по-разному. Даже когда родители у членов групп имеют одинаковое образование, одну и ту же профессию, а также являются с точки зрения других широких категорий равными между собой, избирательность может оказаться одной из таких категорий. Так, среди семей с одним и тем же образовательным, профессиональным и социоэкономическим уровнем, те родители, которые записывают своих детей в дошкольное образовательное учреждение, могут отличаться друг от друга по своему умственному развитию, личностным характеристикам, интересом к своим детям или любыми другими, порой неожиданным, нюансами. По этим причинам, наиболее удовлетворительной процедурой является та, которая предполагает тестирование группы детского сада до и после его посещения, совместно с соответствующим тестированием контрольной группы через тот же самый временной интервал.

Рассмотрение обширных и часто цитируемых исследований Уэллмана и его коллег по университету Айовы (65) может послужить примером, раскрывающим суть исследований дошкольников. В процессе одного из исследований, проведенных Университетом, были собраны данные по 652 детям в возрасте ^от 18 до 77 месяцев, посещавших детскую школу или детский сад. Испытуемых оценивали по шкалам Стэнфорд—Бине и Куль-манн—Вине два раза в году — осенью и весной — в течение всех лет посещения детской школы. За время первого года учебы,

'Дифференциальная психология

258 Дифференциальная психология

результаты возросли на 6,6 пункта IQ. У тех детей, которые продолжили обучение до двух или до трех лет, рост значений IQ продолжился, хотя и по нисходящей. С другой стороны, не было найдено никакой значимой корреляции между ростом IQ и фактическим числом учебных дней в году (оно колебалось в пределах от 37 до 148). Конечно, нельзя оценивать вышеприведенные результаты, не сравнивая их с результатами контрольной группы. Для этой цели Уэллман отобрал 34 ребенка, являющихся учащимися детской школы, и 34 ребенка, не посещающими ее, и разместил их данные в соответствии с возрастом и значениями изначального IQ. За время, прошедшее между осенним и весенним тестированием, значение IQ у группы учащихся детской школы выросло в среднем на 7,0, в то время как у контрольной группы уровень IQ снизился в среднем на 3,9 пункта. Различие значений почти по 11 пунктам между двумя группами во время весеннего тестирования было статистически значимым. На первый взгляд, эти результаты показывают, что посещение детской школы действительно, хоть и не сильно, влияет на IQ, и исследователи из Айовы интерпретировали их именно так. Однако такой вывод вызвал шквал возражений (ср. 17, 18, 37, 38, 68). Некоторые из наиболее фундаментальных методологических и вопросов, и проблем интерпретации, поднятых этими критическими выступлениями, вследствие своей значимости заслуживают специального рассмотрения.

Анализируя рост значений IQ у детей, посещающих детскую школу в течение двух или трех лет, можно сказать, что этот рост связан, прежде всего, с обучением и тестовыми ошибками, о которых шла речь в начале данной главы. В целом, чем дольше ребенок остается в детской школе, тем чаще его тестируют. Непосредственное свидетельство справедливости даного утверждения было получено в исследовании Джонса и Йоргенсена (33) в Калифорнийском университете. Эти авторы обнаружили корреляцию 0,34 между ростом IQ и длительностью пребывания в детской школе. Когда количество тестовых испытаний, благодаря технике частичной корреляции, стало константным, корреляция между ростом IQ и продолжительностью обучения в детской школе фактически сошла на нет.

Рост показателей при прохождении теста у посещающих детскую школу может быть также результатом лучшей эмоцио-

Обучение и индивидуальные различия 2 59

налъной ц мотивационной приспособленности к ситуации тестирования. Во время тщательно подготовленного исследования детской школы, проведенного Гудинаф и Маурером (20) в Минне-сотском университете, была сделана попытка устранить этот фактор, не проводя тестирования детей, когда те демонстрировали негативистское поведение. Более того, если ребенок при последующих встречах продолжал занимать деструктивную позицию, он исключался из состава экспериментальной группы. При этом ни один из экзаменаторов не был связан с детской школой. Таким образом, степень знакомства между экзаменатором и ребенком в группе обучаемых была не больше, чем в группе детей, не являющихся обучаемыми. В таких условиях группа обучаемых показала незначительный рост IQ, связанный с посещениями детской школы. Попутно заметим, что слишком многое могло остаться за скобками данного исследования. Стараясь устранить специфические факторы, влияющие на поведение проходящего тест, исследователи проглядели возможность того, что посещение детской школы могло в целом улучшить отношение детей к задачам, которые ставят взрослые. А это, в свою очередь, могло облегчить процесс последующей учебы и интеллектуального развития. Как и в случае исследований тренировки, обсуждавшемся ранее, этот вопрос по охвату явлений — один из самых широких.

Дальнейшие методологические трудности связаны с практикой использования ранее дифференцированных популяций, в которых происходит процесс «самосортировки». В идеале парные группы должны выбираться экспериментатором заранее и из единственной популяции. Например, при тестировании влияний, связанных с посещением детской школы, дети сперва должны делиться попарно на основе выбранных характеристик. Затем один из членов каждой такой пары должен быть по жребию отобран для включения в состав группы детской школы, а другой — включен в контрольную группу. Однако исследователи проблем, связанных с обучением, вынуждены на самом деле прибегать к отбору a posteriori. Детей определенного круга принимают в детскую школу, руководствуясь решением их родителей. Такое решение само по себе может отражать качества, присущие этим родителям, их семьям, или же дети могут подвергаться влиянию Других детей своего круга. После чего исследователь пытается

260 Дифференциальная психология

найти других детей данного сообщества, которые могли бы «составить пары» этим, обучающимся в детской школе, детям, добиваясь таким образом того, что он считает существенным для своего исследования.

Вероятно, что группы с таким подбором a posteriori будут различаться по одному или нескольким признакам, отношение которых к исследуемой проблеме не будет вовремя проявлено. Если, например, детей из более «интеллектуально ориентированных» семей посылают в детские школы, то систематическое влияние домашней атмосферы, более благоприятной для тех, кто обучается в детской школе, приведет к преимущественному развитию данной группы по сравнению с группой контрольной. Или может случиться так, что робких детей будут чаще посылать в детскую школу, чтобы помочь им преодолеть свою проблему. В таком случае детская робость может затруднить прохождение ребенком изначального теста на умственное развитие и облегчить ему прохождение повторного теста тогда, когда ребенок уже не будет испытывать робость перед незнакомой ситуацией. Когда экспериментатор набирает детей в группу детской школы и в контрольную группу методом случайной выборки, любые неконтролируемые признаки будут в тенденции распределяться в двух группах поровну. Но когда решение о поступлении ребенка в группу детской школы принимают родители, неконтролируемые признаки могут распределяться в двух группах неравномерно, обеспечивая преимущественное сосредоточение детей одного типа только в одной из групп.

Еще более серьезное возражение в отношении использования парных групп, набранных из предварительно дифференцированных популяций, связано с тем, что статистики называют регрессионным эффектом. Регрессия возникает тогда, когда начинают сравнивать две величины, недостаточно коррелированные друг с другом. Это справедливо для любого повторного тестирования, — при этом не имеет значения, повторяется ли первоначальный тест полностью или же во втором случае испытуемому предлагается пройти его близкий вариант. Хорошо известно, что ни один из тестов не имеет коэффициента надежности 1,0 (ср. гл. 1). Иными словами, показатели индивидов при повторном тестировании будут всегда отражать некоторые вероятностные отклонения. Например, если вначале дать детям пройти форму L шкалы Стэнфорд—

Обучение и индивидуальные различия 2 61

Бине, а затем через шесть месяцев провести у них повторное тестирование при помощи формы М, то для тех, чьи первоначальные результаты превосходили средний уровень, проявится тенденция к их снижению до среднего значения повторного тестирования. Аналогично этому более низкие результаты по итогам первого тестирования начнут в тенденции расти до среднего значения итогов повторного тестирования.

Регрессия возникает при наличии некоррелированных, случайных факторов, влияющих на результаты в обоих случаях. Например, некоторые из индивидов, получивших изначально высокие показатели, смогли это сделать частично из-за счастливого стечения обстоятельств, сопутствовавших прохождению ими изначального тестового варианта. Таким образом, эти индивиды получили преимущество, позволившее им пройти данный вариант теста лучше многих. Однако, поскольку такие случайные факторы по двум тестам корреляции не имеют, этим индивидам не может повезти в той же степени и при прохождении ими повторного теста, вследствие чего их показатели чаще снижаются, чем повышаются, или остаются на том же уровне. Именно присутствие этих случайных факторов не позволяет возникнуть между двумя тестами настоящей корреляции. В этой связи также нелишне заметить, что надежность дошкольных тестов чаще всего более низка, чем тестов для испытуемых более старшего возраста. Следовательно, фактор случайности играет более важную роль в получении результатов в дошкольные годы, когда регрессионный эффект соответственно сравнительно велик.

Схематичная иллюстрация регрессии дана на рисунке 37. Верхний график представляет собой распределение значений IQ при первом тестировании, нижний график — при вторичном тестировании. Регрессия показана для десяти индивидов, каждый из которых в ^ходе изначального тестирования получил значение IQ, равное 120. Полученные этими десятью индивидами, бла-

Рис. 37. «Регрессионный

эффект» при повторном

тестировании

^

Дифференциальная психология

Рис. 38. Парные группы,

набранные из диссимили-

рованных популяций

годаря некоррелируемым случайным факторам, результаты при повторном тестировании дают «откат»; и среднее значение IQ (107), полученное десятью индивидами при повторном тестировании, находится ближе к групповому значению, чем изначальные 120. Необходимо добавить, что такая регрессия не изменяет картину общего ряда распределения. Индивиды просто меняются местами.

Как действует регрессия в парных группах? Рисунок 38 помогает ответить на этот вопрос. Вероятно, что дети, посещающие, к примеру, детскую школу при университете, чаще всего являются членами лучших семей, вследствие чего имеют более высокий IQ, чем другие дети данного круга. Таким образом, если мы в целом рассматриваем распределения значений IQ у детей, как посещающих детскую школу, так и не посещающих ее, мы получим ситуацию, подобную той, которая представлена популяцией А и популяцией В на рисунке 38. Если теперь исследователь захочет соединить парные группы, выбранные из этих двух популяций, то он сможет сделать это, отбирая детей только со значениями, не превышающими среднее значение популяции А, и со значениями, не находящимися ниже среднего значения популяции В. Поэтому в ходе повторного тестирования индивиды из группы, посещающей детскую школу, проявят тенденцию к регрессу своих значений в сторону среднего значения своей популяции, то есть их IQ будет в тенденции расти. По той же самой причине IQ контрольной группы будет в тенденции падать. Таким образом, мы имеем возможное объяснение роста IQ у группы, посещающей детскую школу, и снижения IQ у контрольной группы, что проявилось в исследованиях, проведенных в штате Айова. Конечное различие показателей между двумя группами может быть не более чем статистическим артефактом, возникающим как следствие того способа, которым подбирались парные группы¹.

¹ Более полное объяснение регрессии и ее последствий для экспериментов с парными группами читатель может получить в статье Торндайка (55).

Обучение и индивидуальные различия 2 63

В свете тех методологических трудностей, с которыми столкнулись исследователи из Айовы, а также с точки зрения негативных результатов, полученных в ходе других подобных исследований, стало очевидным, что посещение детской школы не оказывает на IQ никакого влияния. Необходимо, однако, отметить, что обсуждавшееся нами исследование из Айовы проводилось в университетской детской школе. Но все сказанное справедливо и для большинства других исследований детских школ, включая приведенные выше калифорнийский и миннесотский проекты. Фактически, дети, записанные в такие детские школы, являются, как правило, членами лучших семей, что минимизирует эффект посещения ими детской школы. Если дети уже имеют в высшей степени благоприятное окружение для интеллектуального развития, то дополнительное обучение в детской школе не является эффективным. Именно по этой причине как раз с привилегированными детьми исследователи проводят решающие тесты, определяющие эффективность посещения детских школ.

В этой связи получены предварительные результаты еще одного исследования из Айовы, проведенного на детях-сиротах (67). Дети, получившие по результатам первичного тестирования значения IQ ниже средних, были выходцами из низких социоэконо-мических слоев и жили в сравнительно косном детдомовском окружении. Исследователи предложили детям заниматься в детской школе, которая внесла контрастную струю в рутинную жизнь детского дома. Более того, поскольку испытуемые были распределены самими экспериментаторами на группу обучаемых и контрольную группу, был снят вопрос о самостоятельном выборе или регрессионном эффекте. Испытуемые отбирались на основе IQ, возраста, пола, уровня питания и продолжительности пребывания в детском доме. К несчастью, из-за того, что время от времени отдельные члены групп выбывали по причине их усыновления, группы в течение трех лет осуществления проекта оставались недоукомплектованными. Как бы то ни было, после внесения поправок полученные данные показали наличие значимого влияния посещения детской школы на IQ (39, 67). Среди детей, которые находились в детском доме не менее 400 дней, те, которые посещали детскую школу по крайней мере через день, показали рост IQ на 6,8 пунктов. Конечное значение IQ этой группы было существенно выше, чем у контрольной группы.

264 Дифференциальная психология

ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ И УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ

Влияние обучения в школе на интеллектуальное развитие также исследовалось с помощью анализа отношений между образованием и показателями теста на умственное развитие среди взрослых. Например, исследования, проведенные в американской армии во время обеих мировых войн, проявили корреляции 0,73 и 0,74 между тестами на умственное развитие (Армейский-альфа, или AGCT) и лучшими отметками, прлученными в школе (62, 74). Существует, конечно, два альтернативных объяснения таким корреляциям: (1) образование поднимает интеллектуальный уровень и (2) самые умные индивиды с большей вероятностью проходят все более ужесточающийся отбор на каждой новой ступени образования. То, что продолжительность образования какого-либо человека не всецело зависит от его способностей, достаточно очевидно. На продолжительность образования влияют также финансовые возможности, семейные традиции и взгляды, возможности получения образования в разных областях и множество других неинтеллектуальных факторов. С другой стороны, серьезный интеллектуальный отбор, несомненно, имеет место при последовательном прохождении уровней образования, выходящего за рамки обязательных классов.

Биографические исследования одних и тех же испытуемых в течение определенного количества лет представляют собой более непосредственный подход к проблеме. Лордж (36) сообщил результаты повторного тестирования 131 человека, которые проходили тестирование 20 годами ранее, во время учебы в восьмых классах муниципальных школ в Нью-Йорке. Испытуемых сперва классифицировали на основании изначальных тестовых показателей, полученных в восьмом классе. Затем внутри каждого интервала таких изначальных результатов обнаружили, что по мере роста образовательного уровня субъекта конечные показатели увеличиваются. Например, среди 30 человек, чьи изначальные результаты находились между 69 и 78, те, которые закончили только восемь классов, получили конечный показатель 20,7, в то время как другие — те, которые продолжили свое образование после колледжа — получили в среднем 38,0.

Сравнения, сделанные в исследовании Лорджа, имели серьезный недостаток: малое число рассмотренных случаев — этот

Обучение и индивидуальные различия 2 65

факт сделал открытые тенденции весьма проблематичным. Более того, анализ данных оставляет возможность для действия эффекта регрессии. Так среди субъектов, получивших изначально равные тестовые показатели, существует вероятность того, что те, кто впоследствии продолжили свое образование, имели больше «негативных случайных ошибок» в изначальных показателях, в то время как те, кто отказался продолжить свое образование, имели больше «позитивных случайных ошибок». У первых тем самым был предопределен рост конечных результирующих значений, а у последних — спад. Поскольку субъекты в каждой субгруппе были отобраны на основе изначальных результатов, возникновение регрессионного эффекта было предсказуемым.

После этого проводились другие биографические исследования с большими группами и в более строго контролируемых условиях. В шведском исследовании Хьюзен (30) сравнил тестовые показатели у 722 молодых людей, экзаменовавшихся для поступления на военную службу, с результатами, которые они получили десятью годами ранее, когда учились в третьем классе начальной школы в Мальме¹. Вся выборка была разделена на пять групп, в зависимости от того, сколько ребенок закончил классов, — начиная с обязательных 7 лет начальной школы и кончая 12—13-летним образованием. В каждой группе было проведено сравнение изначального и конечного IQ. По отношению ко всей выборке группа, имевшая самый низкий образовательный уровень, ухудшила свой результат в среднем на 1,2 пункта IQ; другие группы показали относительный рост значений соответственно на 2,1; 3,0; 3,2 и 11,0. Продолжение образования, таким образом, было связано с большим ростом в тестовых показателях. При этом последние три числа, выражающие возросшие значения, были значимы на уровне 0,01. В том же исследовании уровень образования коррелировал на 0,61 с изначаль-

¹ Аналогичное исследование проводилось в Норвегии, оно началось в •953 году с тестирования практически всех учеников седьмых классов в районах южной Норвегии (32). Настоящие планы предполагали проведение повторного тестирования группы, состоящей примерно из 4000 молодых людей ^во время поступления их на военную службу в возрасте 19 лет, приблизительно через пять лет после изначального тестирования. Повторные тесты должны были быть проведены для подгрупп обоих полов сразу по окончании средней Школы.

266 Дифференциальная психология

ным тестовым показателем и на 0,80 с его конечным значением (29). То, что вторая корреляция выше, лишний раз подтверждает наличие прямой зависимости между образованием и результатами теста.

Столь же важным является американское исследование, проведенное Оуэнами (43) на более ограниченной выборке. Группа из 127 мужчин в 1950 году прошла повторное тестирование по шкале Армейская-альфа, первоначально пройдя этот тест 30 годами ранее в качестве первокурсников, поступивших в государственный колледж Айовы. Результаты повторного тестирования показали существенный рост значений, который был тем больше, чем более высокий уровень образования имел человек.

Тот тип анализа, который был применен Хьюзеном и Оуэнами, позволил избежать регрессионного эффекта, возникающего вследствие ненадежности тестовых значений, поскольку испытуемые не выбирались и не группировались на основании данных тестирования. К тому же Хьюзен показал, что в его данных образовательные различия фактически уравновешивают регрессионный эффект (30). Примечательно, что в группах, продолживших свое образование, доля испытуемых, показавших во время изначального тестирования более высокие результаты, была выше, чем в группах, завершивших свое образование ранее. Регрессионный эффект, если бы он был, проявился бы в том, что в группах, имеющих более высокое образование, должны были бы снизиться результаты по сравнению с изначальными.

Однако даже этот тип постановки экспериментов не позволяет однозначно судить о том, что образование как-то влияет на интеллектуальное развитие. Коль скоро индивидам было разрешено распределяться по группам самостоятельно, это может вызвать следующие возражения: (1) у них могли быть изначально серьезные различия, которые повлияли на их распределение по группам, и (2) эти изначальные различия могли повлиять на конечные тестовые значения групп сильнее, чем различия в уровне образованности. Можно представить, например, что лица, пожелавшие продолжить свое образование, могли иметь более сильную мотивацию для продвижения, могли быть более настойчивы или могли быть выходцами из семей, побуждающих их к интеллектуальному развитию. Такие факторы способны в еще большей степени, чем формальный уровень образования, по-

Обучение и индивидуальные различия 2 67

влиять на соответствующий рост тестовых значений индивидов. Конечно, те же самые факторы должны были повлиять на изначальные результаты тестирования. Но их влияние могло возрасти или за то время, которое прошло между изначальным и конечным тестированием, — начать проявляться в большей степени.

Также невозможно проанализировать и устранить влияние всех влияющих факторов, поскольку теоретически мы никогда не сможем быть уверены в том, что не упустили что-то. Например, в исследовании Хьюзена было показано, что социоэконо-мический уровень меньше влияет на изменения IQ, чем образование (30). Всегда остается множество скрытых условий, которые, однако, могут влиять на изменения IQ. Очевидно, что определенный ответ может быть получен только при условии постановки такого эксперимента, в котором экспериментатор будет решать, кто будет, а кто не будет продолжать свое обучение на каждом уровне и по жребию распределять испытуемых по разным образовательным группам.

Необходимо также заметить, что учеба в высших классах является достаточно грубым стандартом определения образованности. Одно и то же количество лет, проведенных в школах разного типа, не обязательно дают один и тот же уровень образования, даже когда они номинально соответствуют друг другу. И хотя отдельные факторы и методологические проблемы затрудняли процесс сравнения, все же были сделаны попытки исследования того, как на развитии интеллекта сказываются качественные образовательные различия. В нескольких исследованиях учеников, посещающих университетскую начальную школу (64), частные школы для старшеклассников (56), а также занимающихся в группах, обучаемых по специальным программам (35, 46), были получены неопределенные или негативные результаты.