Ки групп из восьми социальных слоев
| Профессиональная группа | КИ | |
| Родители | Дети | |
| 1. Администраторы и профессионалы высшей квалификации | ||
| 2. Профессионалы менее высокой квалификации | ||
| 3. Высококвалифицированные специалисты; священники | ||
| 4. Квалифицированные специалисты | ||
| 5. Специалисты средней квалификации | ||
| 6. Неквалифицированные рабочие | ||
| 7. Временные рабочие | ||
| 8. Пациенты психобольниц |
Эти цифры взяты из таблицы, опубликованной сэром Сирилом Бертом.
Рассмотрим цифры, приведенные для родителей; тот факт, что цифры для детей совсем другие, будет обсуждаться позже. Видно, что КИ постепенно убывает от среднего значения 153 для группы администраторов и профессионалов высшей квалификации до менее чем 80 для неквалифицированных и временных рабочих. Это, разумеется, средние цифры для всех групп; обычно между членами разных групп имеется значительное перекрытие. Умнейший мусорщик, несомненно, оценивается много выше, чем глупейший юрист; умнейший бродяга - выше глупейшего врача; умнейший матрос - выше глупейшего капитана. Общая взаимосвязь между интеллектом и социальным положением выражена довольно сильно, но далека от абсолютности; если вы попытаетесь предсказать интеллект человека, зная кем он работает, то вы окажетесь правы чаще, чем если бы вы делали случайные предположения, но вы ошибетесь столь часто, что все это занятие окажется бессмысленным.
Об интеллекте и его "значении" с точки зрения профессии и социального положения сказано достаточно.
Теперь нам следует рассмотреть некоторые затруднения, связанные с понятием КИ. Первым из них является проблема постоянства. Мы можем использовать КИ двумя путями. Можем задаться вопросом: есть двое детей, какой из них имеет более высокий КИ и, следовательно, более пригоден для какой-нибудь конкретной сложной работы, чем другой? В этом случае нам следовало бы рассматривать КИ как меру способностей в данный момент времени, независимо от их будущих применений. Мы можем, однако, использовать КИ совершенно по-другому и задаться вопросом: какой из этих детей имеет более высокий КИ? Мы пошлем его учиться в специализированную среднюю школу, а другой будет учиться в средней школе без преподавания классических языков. Поэтому мы используем КИ как частично постоянную характеристику ребенка, полагая, что, поскольку он умнее сейчас, то останется умнее и на всю оставшуюся жизнь. Если мы делаем это второе предположение, которое явно подразумевается в таких процедурах, как экзамен 11+, то мы должны быть способны доказать, что КИ остается относительно постоянным от года к году, т.е. что у ребенка, который имел КИ равный 120, когда он сдал экзамен 11+, этот показатель не снизится до 80, когда он окончит школу.
Проблема определения постоянства КИ очень сложна, однако, в конечном счете она сводится к простому сравнению КИ. полученного ребенком в детском возрасте, и КИ, полученного им же в более позднем возрасте. На это сравнение влияют несколько факторов. Прежде всего оно зависит от возраста ребенка при первом тестировании. КИ, полученные в очень юном возрасте, практически не имеют смысла, и за исключением случаев серьезных умственных дефектов, КИ, полученные до шести лет, используются очень редко. Связь между одним набором переменных и другим обычно выражается через коэффициент корреляции, который достигает значения единицы при полном соответствии, и значения нуль, когда нет даже случайного соответствия. Когда КИ, полученные детьми в возрасте четырех лет или около этого, сравниваются с их же КИ, когда они подросли, обычно обнаруживается, что корреляция очень низка и обычно близка к нулю, поэтому предсказание невозможно. Поэтому шесть лет, вероятно - самый низкий возраст, в котором тесты КИ должны проводиться со всей серьезностью, но даже в этом возрасте их не следует воспринимать слишком серьезно!
Второй переменной, которую мы будем рассматривать, является тот факт, что соответствие между результатами начального и конечного тестирования уменьшается с увеличением времени между этими двумя тестами. Похоже, что здесь имеется закономерная связь. Если начальное и конечное тестирования очень близки по времени, т.е. разделены неделей или менее, то корреляция будет близка к 0,95. Для каждого прошедшего года он уменьшается на 0,04 пункта вплоть до возраста примерно 16 лет.
Это приводит нас к третьему фактору, которым является окончательный возраст. К тому времени, когда человек достигает зрелости, его КИ в значительной степени стабилизируется и маловероятно, что он может сильно измениться (при условии, что его центральная нервная система не подвергалась болезням). Поэтому корреляция между начальным и конечным тестами, если оба проводились примерно после 20 лет, стремится к отметке примерно в 0,8 независимо от промежутка времени между ними.
В рамках этого обсуждения становится довольно ясным, что многие участники обсуждения методики 11+ стоят на позициях, которые не подтверждаются фактами. Сторонники современных методик неправы, когда считают, что КИ одиннадцатилетних строго постоянен; существуют весьма определенные изменения, которые, вероятно, имеют место, и по крайней мере для некоторых детей эти изменения могут быть весьма значительными. Те же, кто не приемлет методику 11+ на том основании, что интеллект ребенка к одиннадцати годам недостаточно установился, чтобы было возможным его предсказание, также неправы, поскольку предсказание, хотя и несовершенное, все же возможно до такой степени и с такой точностью, какая не часто достигается непосвященными. Как часто бывает, обе стороны стараются обсуждать вопрос с точки зрения своих предубеждений, а не на основании установленных данных.
Здесь имеет смысл проиллюстрировать замечания, которые я сделал в начале этой главы в отношении технологического использования тестов интеллекта при отсутствии фундаментального научного обоснования. Тесты проводятся и обосновываются с точки зрения первого способа их применения, о котором я упоминал один или два абзаца выше, т.е. с точки зрения сравнения мальчиков Джонни и Джимми в одно и то же время и в одном и том же месте. Нет достаточных причин считать, что конкретные задачи тестов, которые соответствуют этой цели, должны также лучшим образом подходить для предсказания интеллектов Джонни и Джимми относительно друг друга через десять лет. И действительно, в одном или двух небольших исследованиях у групп детей на протяжении периода времени, пока они не становились взрослыми, измерялись КИ и сравнивались предсказывающая способность каждого элемента теста с его пригодностью для определения текущего интеллектуального состояния ребенка. Вывод заключался в том, что между этими двумя понятиями взаимосвязь была небольшая, т.е. элемент, который служил хорошей мерой интеллекта ребенка в данный момент, может служить хорошей мерой его будущих способностей, а может и нет. Если мы хотим использовать наши тесты интеллекта как меру будущих способностей так же, как настоящих, т.е. так же, как явно предполагается в методике 11+, то очевидно, что эту проблему следует глубоко исследовать иразработать совершенно новые наборы тестов, которые обеспечили бы больше точности предсказания, чем это делают используемые в настоящее время тесты. Насколько мне известно, таких исследований не проводилось и попыток улучшения существующих тестов в этом направлении не было сделано. Пока работы по этому вопросу не начнутся, мы вряд ли получим какие-либо сведения о причинах того, почему у некоторых детей КИ возрастает, а у других убывает, как эти изменения можно предсказать и можем ли мы что-нибудь сделать, чтобы повлиять на них таким образом, чтобы ускорить улучшение и уменьшить ухудшение.
Допуская, что КИ достаточно постоянный при некоторых строго определенных условиях, мы сталкиваемся со значительной трудностью в определении КИ детей старшего возраста и взрослых. Увеличение и уменьшение умственных способностей с возрастом изучалось многими психологами и результаты выглядят примерно так, как показано на графиках на рис. 1. Довольно быстрый рост наблюдается от рождения до двенадцати лет или около этого, затем рост замедляется, достигает своего пика годам к пятнадцати, остается некоторое время на одном уровне, а затем сокращается. Это средняя картина, но среднее может быть весьма обманчивым. У людей с низким интеллектом, т.е. с КИ не выше 80, рост раньше приостанавливается, уменьшение происходит раньше и оно более стремительное, чем у большой средней группы с КИ между 90 и 110. Наоборот, у людей с высоким КИ, т.е. с КИ 120 и выше более продолжительный рост и более медленное уменьшение. Видно, что рост интеллекта почти линейный только между возрастами шесть и двенадцать лет, и из этого следует в большинстве случаев, что мы не можем правильно вычислить КИ за пределами двенадцати- или пятнадцатилетнего возраста.
Читателю это станет понятно, если он представит себе совершенно среднего человека, у которого хронологический и ментальный возраст равны пятнадцати, что дает КИ, равный 100. Как видно из рис. 1, его ментальный возраст не будет более увеличиваться, а останется примерно постоянным. Его хронологический возраст, однако, будет увеличиваться и, когда он достигнет тридцати, а ментальный возраст останется равным пятнадцати, КИ этого человека станет равным 50! В возрасте шестидесяти лет, когда ментальный возраст фактически уменьшается, а хронологический возраст все еще увеличивается, его КИ стал бы равным примерно 20. Ясно, что это бессмыслица, и КИ, определяемый как отношение ментального возраста к хронологическому, неприменим после возраста двенадцати или пятнадцати лет. То, что мы сделали, чтобы избавиться от этого затруднения, представляет собой довольно простой статистический прием преобразования.
Рис. 1. Повышение и понижение умственных способностей с возрастом для групп людей: умных, средних и глупых.
Мы все так же предлагаем нашему испытуемому определенного вида тест интеллекта и все так же подсчитываем число правильных ответов, полученных им. Затем находим среднее число правильных ответов; это число, являющееся нормальной или средней реакцией для группы, устанавливается в качестве КИ, равного 100, который, опять же по определению, является средним или нормальным КИ для группы. Аналогичным способом мы отыскиваем пределы, между которыми находятся 50 процентов оценок и идентифицируем их как КИ 90 и 110. Этот процесс мы можем продолжить, чтобы согласовать распределение значений оценок с известным распределением значений КИ до тех пор, пока мы не сможем выразить каждое значение оценки как индивидуальную оценку КИ. Таким образом, присвоение КИ взрослому человеку является своего рода игрой ума; тот КИ, о котором мы ему сообщаем, в действительности может им быть лишь в том случае, если понятие КИ применимо к его возрасту. Существуют, разумеется, лучшие статистические методы измерения относительных способностей человека, однако концепция КИ стала настолько широко известной и ее смысл настолько хорошо понят психологами, что принятие этих методов привело бы, возможно, к большим потерям, чем сохранение этого чисто статистического представления. Теперь мы должны перейти к вопросу об обоснованности КИ как меры интеллекта. Начнем с того, что удовлетворительного критерия фактически не существует. Согласие между непрофессионалами по вопросу о природе интеллекта или приемлемых доказательств его существования даже меньше, чем среди экспертов; в самом деле, если бы существовал действительно удовлетворительный критерий, то тесты интеллекта были бы совершенно лишними! Однако, грубо говоря, мы готовы согласиться с тем, что люди с высоким интеллектом будут, при прочих равных условиях, иметь больший успех в интеллектуальных задачах, т.е. задачах, включающих изучение взаимосвязанных новых фактов и принципов, применение таких фактов и принципов к новым ситуациям, изобретение или открытие связей между явлениями и другие аналогичные задачи. До некоторой степени (хотя, конечно, не в полной мере) школы и университеты стараются ознакомить учеников и студентов с областями знании, требующих использования таких способностей, а успех студентов частично измеряется с помощью экзаменов. Понятно, разумеется, что успех на экзаменах определяется многими другими факторами, а не только интеллектуальными способностями, и вряд ли успехи в школе и университете полностью связаны с КИ: тем не менее, если не будет найдено никакой связи, то нам следовало бы весьма скептически относиться к значению наших тестов.
Результаты очень большого числа тщательно спланированных исследований подтверждают заключение о том, что тесты КИ, надлежащим образом составленные, проводимые и оцениваемые, показывают значительное соответствие успехов ребенка в школе и юноши в университете. Студенты, которые получили степень первого класса, обычно оцениваются примерно на десять пунктов по КИ выше при поступлении в университет, чем студенты, получившие степени более низких классов; успевающие студенты имеют обычно оценку примерно на пятнадцать пунктов выше, чем студенты, которые не смогли получить никакой степени. Тесная связь, обнаруженная между КИ и успехом в университете, до некоторой степени удивительна в свете того факта, что полный диапазон способностей всех студентов очень сильно ограничен тем, что вряд ли кто-нибудь с КИ менее 115 может быть принят в университет из-за весьма жесткой политики предварительного отбора, принятой в университетах. Это означает, что различия в КИ между студентами университета довольно незначительны, что затрудняет успешное предсказание. Тот факт, что в этих условиях были получены очень высокие корреляции, является хорошим показателем значимости тестов КИ как меры способностей. Этот успех следует сравнить с почти неизменными неудачами, которые постигали традиционные методы отбора с помощью процедур собеседования.
Неоднократно выяснялось, что практически нет связи между предсказанием успехов в учебе, сделанным опытными преподавателями, проводящими собеседование без помощи тестов КИ, и реальными успехами в учебе. Поэтому очевидно, что тесты КИ оказались успешными в измерении чего-то существенного в той сфере, которая неясна даже опытным преподавателям, проводящим собеседования и экспертам, которые посвятили много лет совершенствованию субъективных способностей в оценке. Часто оспаривается утверждение, что мнение школьного учителя об интеллекте школьника имеет большее значение, чем результаты экзаменов, однако, когда были вычислены корреляции между оценками, выставленными школьными учителями, и тестами КИ, оказалось, что они имеют тенденцию к довольно тесной связи. Интересно во всех этих случаях изучить рассогласования, т.е. те случаи, когда тесты интеллекта и оценки школьного учителя или тесты интеллекта и результаты экзаменов не соответствуют друг другу. Когда это происходит, обычно выясняется, что расхождение происходит из-за одной или нескольких следующих причин:
(1) Мнение школьного учителя об интеллекте ребенка слишком сильно зависит от способности или интереса ребенка к конкретному предмету, который преподает этот школьный учитель. Часто это можно показать, сравнивая оценки, выставленные несколькими учителями одним и тем же детям. Мальчик Джонни скорее всего будет высоко оценен своим учителем английского языка, поскольку ему нравится этот предмет и он довольно силен в нем, но его интеллект низко оценивается учителем математики, поскольку он не склонен к математике, питает к ней отвращение и не силен в вычислениях. Напротив, Джимми, у которого КИ такой же, как у Джонни, выше оценивается учителем математики и ниже учителем английского, поскольку ему нравится обращаться с цифрами, но он не очень способный в языках. Тест интеллекта не подвержен таким посторонним и не относящимся к делу соображениям и, как часто оказывалось, его корреляция с оценками различных групп детей, сделанными различными учителями, была выше, чем у этих оценок между собой. Самые высокие корреляции обычно получались при сравнении результатов тестов КИ с оценками, выставленными группой учителей, в которых такие индивидуальные симпатии и антипатии были исключены.
(2) Ребенок или студент может провалиться на экзамене не из-за недостатка интеллекта, а из-за недостатка настойчивости. Ясно, что для овладения каким-либо предметом необходимы определенные старания и нет оснований полагать, что умному ребенку будет необходимо заниматься более энергично, чем довольно глупому. К счастью, можно объективно измерить такую черту характера как настойчивость (это рассмотрено мной в книге "Смысл и бессмыслица в психологии"), и результаты довольно ясно демонстрируют, что она действительно является важным фактором, дополняющим интеллект и не зависимым от него. Тесты интеллекта часто критикуют за то, что в них не уделяется внимания таким важным вещам как характер и личность, а настойчивость часто упоминается как одно из качеств, определяющих успех. Однако, эти возражения несправедливы. Вы не можете критиковать термометр за то, что он сообщает вам только температуру пациента, а не его рост и вес; понятно, что ценность и полезность научного измерительного прибора определяется той степенью точности, до которой он измеряет только одну характеристику. Тест КИ измеряет интеллект, а если его используют для измерения других качеств, таких как настойчивость, то следует считать, что он не соответствует своему первоначальному назначению. Если мы хотим узнать о настойчивости человека, его склонности к сильным желаниям и о других индивидуальных чертах, то нам не следует ожидать, что эту информацию мы получим с помощью теста КИ. Если КИ действительно определяется интеллектом, настойчивостью и целеустремленностью, тогда тот факт, что мальчик Джонни имел КИ, равный 90, мог бы быть обусловлен тем, что он был очень глупым, но настойчивым и немного целеустремленным или же тем, что он был очень умным, но не целеустремленным и недостаточно настойчивым. Фактически это может быть обусловлено любым числом комбинаций этих элементов, поэтому такая информация была бы почти бесполезной при отсутствии какого-либо знания об этих трех качествах Джонни по отдельности. Если мы хотим узнать об интеллекте, настойчивости и целеустремленности человека, то нам потребуются три меры, а не одна, поэтому критиковать измерение интеллекта за то, что оно ничего не говорит нам о неинтеллектуальных качествах, нет никаких оснований.
(3) Третий случай расхождений между мерой КИ и внешними критериями может относиться к мотивации. Если мы можем подвести лошадь к воде, то мы можем также отправить ребенка в школу, но как мы не можем заставить лошадь пить воду, так мы не можем заставить ребенка учиться, если он этого не захочет. Иногда критики тестов КИ выдвигают аргумент, что Уинстон Черчилль (и это только один пример) очень плохо учился в школе и очень медленно усваивал знания; из этого делается вывод, что он мог бы иметь плохие результаты в тестах КИ, а то, что впоследствии он продемонстрировал выдающиеся способности, опровергает значимость тестов. Не говоря уже об абсурдности первой части вопроса, т.е. предположения, что он плохо бы выполнял тесты, когда никаких тестов на самом деле не проводилось, этот аргумент не выдерживает критики из-за того, что в нем подразумевается наличие мотивации в получении школьного образования. Его автобиография явно противоречит этому предположению; в действительности часто оказывается, особенно у очень способных детей, что изучение школьных предметов по методике, подходящей для его класса со средним КИ, вызывает в них такое возмущение, что они предпочитают идти своим собственным путем, читать то, что им интересно и не уделять внимания тому, чему их учат. В этих условиях очень умный ребенок может плохо сдавать экзамены и получить должное позже, когда способности и мотивация соединятся в поисках интересной цели. Это, разумеется, происходит не всегда и существует очень много способных людей, которые не имеют достижений из-за недостатка мотивации.
Таковы основные случаи расхождений между тестом и работоспособностью или между тестом и оценкой, но, разумеется, существует неисчислимое множество причин, по которым человек может не оправдать то, что от него ожидалось. Из картотеки студентов с очень высоким КИ, которые не смогли получить степень, я выбрал в случайном порядке следующие дела. Т.С.: КИ - 152, постоянно проваливался по курсу медицины. Когда он только поступил в университет, умер его отец, и он должен был содержать себя сам; его мать и младшая сестра по ночам работали, из-за чего у него оставалось слишком мало времени и сил на требующие значительной аккуратности предметы. Д.Р. с КИ 146 был отчислен из колледжа, несмотря на превосходные характеристики, поскольку он был уличен в краже денег у своих коллег-студентов. СБ. с КИ 161, не смог завершить свой курс обучения, вместо этого убежав с женой своего профессора. Список можно продолжать почти до бесконечности.
Люди с низкими КИ в целом плохо справляются с учебными и интеллектуальными занятиями; эта закономерность весьма устойчивая. Причина, разумеется, в том, что интеллект является необходимой предпосылкой успеха, и что никакая настойчивость или другое качество не могут компенсировать недостаток способностей. Обратное, однако, неверно. Интеллект является необходимым, но не достаточным условием успеха, поэтому студенты с высоким интеллектом могут достичь успеха, а могут и не достичь в зависимости от обстоятельств, личных качеств, степени мотивации и многих других неинтеллектуальных факторов. Некоторые из них, такие как настойчивость, могут быть измерены, другие - нет, из-за того, что мы недостаточно продвинулись в точности их измерения, или же из-за того, что в принципе маловероятно, что они могут когда-либо быть измерены. Поэтому существуют определенные ограничения на виды предсказания, которое может быть сделано на основе тестов КИ, но тем не менее, когда они станут понятными, станет легче оценить значение этих тестов.
Являются ли оценки учителей, успехи в школе и успехи в колледже единственными критериями, которые могут применяться в тестах интеллекта? Ответ на этот вопрос определенно отрицательный, хотя чем дальше мы отвлечемся от учебных занятий, тем больше возникает сомнений, уместно ли задавать этот вопрос по отношению к интеллекту. Возможно, что наиболее широкое распространение тесты интеллектуальных и других способностей получили в вооруженных силах, где они уже используются в целях отбора. Эта работа началась в Соединенных Штатах во время первой мировой войны и развивалась от использования индивидуально подбираемых тестов Бине до групп тестов, таких как представленные в этой книге, которые предлагались одновременно большим группам. Первоначальной целью этих тестов было содействие в подборе офицеров и отсеивании умственно дефективных. Их успех был настолько очевиден даже для консервативного военного сознания, что их использование распространилось во всем западном мире, и до наших дней эти тесты используются в армии для отбора самых разнообразных групп различных специалистов. Чтобы дать читателю представление о качестве полученных результатов, я воспроизвожу на рис. 2 и 3 результаты двух крупномасштабных исследовании, в которых принимало участие большое число людей, относящихся к выбору кандидатов в офицеры и в пилоты. Оба исследования проводились в Соединенных Штатах во время второй мировой войны и, в случае отбора пилотов, дополнительно использовались другие тесты, отличные от тестов КИ, но вместе с ними образующие единый набор тестов, предлагаемый кандидатам.
Эти диаграммы о многом говорят сами за себя. Из всех людей с оценкой 140 и выше по общеармейскому классификационному тесту (ОКТ) более 90 процентов успешно прошли приемную комиссию; среди тех, у кого оценка была 110 и ниже, менее 50 процентов были приняты комиссией. В случае пилотов - из тех, кто помечен как "готовность к пилотированию 9". т.е. тех, у кого были наивысшие оценки по комплексу тестов, только 4 процента были исключены во время первичной подготовки пилотов; из тех, у кого "готовность к пилотированию 1", т.е. с тех, у кого были наименьшие оценки по комплексу тестов, были исключены 77 процентов. Отметим также, что в каждом случае наблюдается постепенное изменение от одной крайности к другой, происходящее таким образом, что при увеличении результативности тестов уменьшается вероятность неудачи.
Рис. 2. (Приводится с разрешения Б. Г. Боринга из книги "Психология для армейских служб".)
На читателя может произвести впечатление демонстрация такой определенной взаимосвязи, но может и удивить, почему эта взаимосвязь не более тесная, чем показано на этих рисунках. Ответ на этот вопрос во многом заключается в недостатках, связанных с критерием. Для достижения более близких корреляций между тестом и критерием, критерий, также как и тест, должен быть совершенным. В случае двух упомянутых выше исследований критерием был успех в курсе специальной подготовки в одном случае и успех в первичной летной подготовке в другом. Имеются достаточно веские доказательства, показывающие, что эти критерии были, вне сомнения, совершенными, но сопровождались серьезными ошибками. Так, кандидат мог быть зачислен в офицеры одной комиссией, но отклонен другой. Аналогично, пилот мог быть принят одной группой преподавателей и отклонен другой. Подробное обсуждение доказательства было бы слишком специальным в смысле терминологии и здесь неуместным, но непредвзятая проверка фактов подтверждает, что нарушение взаимосвязи происходит скорее всего из-за ошибочного критерия, а не из-за ошибок в самих тестах. Поэтому подобное можно наблюдать и в военной области и несмотря на то, что как офицерам, так и пилотам необходимы, очевидно, многие другие качества, отличные от развитых умственных способностей, тесты интеллекта все же имеют важное практическое применение в качестве инструмента отбора.
Рис. 3. Приводится с разрешения Дж. К. Флананга из журнала "Science" ("Наука").
В качестве примера мы можем взять успех в повседневной жизни. И в этом случае, очевидно, что он определяется многими отличными от интеллекта качествами, такими как настойчивость, удачливость, связи, дерзость, агрессивность и т.п. Но, тем не менее, мы вновь могли бы усомниться в значении тестов интеллекта, если бы оказалось, что их взаимосвязь с жизненным успехом отсутствует. Некоторые данные об этом приведены выше в таблице, из которой видно, что есть тенденция к связи КИ с положением в обществе. Другие исследования, в которых искалась связь КИ с денежными заработками, показали, что и здесь можно проследить отчетливую взаимосвязь. Существуют, разумеется, определенные ограничения на использование этой аргументации, а также на данные, на которых она основана. Есть отдельные группы высокоинтеллектуальных преподавателей, а также школьных учителей, чей высокий интеллект, показанный в тестах, не оплачивается обществом соразмерно вкладу их труда. Если нарисовать график зависимости КИ и денежных доходов, то эти группы выделяются подобно наросту в группе "высокий КИ - низкие и средние заработки". Однако, эти и другие исключения, включающие работающих в промышленности ученых и некоторые категории гражданских служащих, понятны в рамках исторического развития и не противоречат нашему выводу о том, что в общем случае успех в жизни до определенной степени связан с КИ. Эта взаимосвязь определенно ниже, чем та, которая достигается в школе или в университетах или даже в вооруженных силах, и поэтому по КИ нельзя достаточно надежно предсказать вероятность жизненного успеха. Здесь также более вероятно, что отрицательное предсказание (низкий КИ - недостаточный успех) будет более точным, чем положительное (высокий КИ - жизненный успех), хотя в этом нет полной уверенности. Был отмечен по крайней мере один случай, когда умственно отсталый человек с КИ даже ниже 70, окончил институт по настояниям его жены, стал удачливым торговцем, владельцем большого дома в городе, виллы на морском побережье и нескольких автомобилей, причем все его дети окончили университет. В этом случае удачливость, заинтересованность во внешнем успехе и другие свойства характера, вероятно, сыграли чрезмерно большую роль в восхождении его к успеху, но его случай (который не уникален) демонстрирует ненадежность любых предсказаний вероятного уровня доходов, которые можно сделать, исходя из КИ.
Таким образом, мы рассмотрели некоторые из возражений относительно тестов КИ и кашли их недостаточными. Теперь нам следует рассмотреть некоторые другие возражения, которые, возможно, лучше обоснованы, и которые довольно сильно ограничивают применимость КИ, если не соблюдаются меры предосторожности, позволяющие преодолеть эти затруднения. Первое замечание, которое делается довольно часто, относится к влиянию практики и репетиторства. Очевидно, что было бы несправедливо сравнивать КИ двух детей, один из которых никогда не видел теста интеллекта, в то время как другой получил интенсивную подготовку по тестам этого типа, если не показать, что эта подготовка не имеет никакого значения. Положение даже более сложное, но, похоже, факты говорят о следующем. Большинство детей получают высокий КИ во втором или третьем случае выполнения теста интеллекта, даже если тест каждый раз был другим. Это увеличение КИ может составлять от пяти до семи пунктов и вызвано, возможно, приобретением навыков в тесте, знанием процедуры, уменьшением беспокойства, которое естественно, когда человеку предлагают что-нибудь новое, и просто опыта в решении проблем того же вида, который представлен в тестах такого типа. Это увеличение после проведения трех тестов, если и есть, то небольшое. Подготовка может добавить немногое по сравнению с обычным выполнением тестов, но и это сомнительно и во всяком случае это добавление может быть самым различным, в зависимости от вида этой подготовки; вполне возможно, что неквалифицированная подготовка может даже понизить, а не повысить КИ по сравнению с простым выполнением серии тестов. Поэтому следует принять критику того факта, что практика и подготовка влияют на КИ, но, к счастью, трудности, возникающие вследствие этого, легко преодолеваются тестируемыми детьми, студентами или кандидатами не один раз, а многократно. Экзаменам 11+, в частности, не следует подвергать детей, которые полностью не приспособились к тестам интеллекта, и если эти меры предосторожности соблюдаются, то соответствующие трудности скорее всего будут невелики.
Второе возражение относится к влиянию мотивации и волнения. Может ли слабо заинтересованный или сильно волнующийся за результат ребенок не полностью проявить свои способности? Имеется много научных работ о влиянии мотивации и волнения на детей, из которых видно, что низкая степень мотивации не оказывает серьезного отрицательного влияния на выполнение тестов интеллекта, если только она не настолько низка, чтобы вынудить испытуемого отказаться от теста. Такие случаи редки и почти наверняка паталогические и такие тесты, разумеется, не следует принимать во внимание. Сильное волнение действительно оказывает вредное влияние на детей и это может представлять серьезный аргумент против использования тестов КИ, если нет уверенности, что это волнение можно уменьшить какими-либо способами. Многое зависит от способа предложения теста, а также от того, кто предлагает тест ребенку - знакомый или незнакомый человек. Наиболее важным является повторение. Волнение наиболее сильно в первый раз, когда предлагается новый тест, но адаптация наступает быстро, и после трех раз редко кто волнуется настолько сильно, что это влияет на результативность. Ясно также, что повторение тестирования и привыкание ребенка к выполнению тестов является ключевым моментом успешного измерения. Действительно, эта рекомендация имеет много аргументов в свою пользу. Единственное тестирование может оказаться неудачным по многим причинам. У ребенка может болеть голова или он может оказаться не в форме по другим причинам. Он может быть обеспокоен или расстроен из-за того, что случилось с ним или в его семье. У него может болеть живот или сломаться карандаш; потом ему может захотеться спать. Существует тысяча и одна причина, каждая из которых по отдельности не оказала бы значительного влияния на оценку, но которые в случае их совпадения могут привести к заметному отличию от действительного КИ ребенка. Однако, если ребенок тестируется неоднократно, то маловероятно, чтобы эти причины возникли во время проведения каждого теста, и резко отличающиеся результаты тестов можно не принимать во внимание. Ясно, что среднее значение оценок в нескольких тестах надежнее, чем оценка в одном тесте и там, где решение может иметь крайне важное значение, как в случае 11+, никогда не следует полагаться на одиночный тест.
Этот вопрос имеет отношение также к одному часто возникающему возражению, а именно, что текущий КИ ребенка не может быть хорошим предсказателем его КИ несколько лет спустя. Мы уже обсуждали этот вопрос более подробно и нашли, что хотя для зрелого возраста этот вопрос не имеет большого значения, он вызывает затруднения в случае детей. Доказательства, к сожалению, не очень ясно обоснованы и убедительны, но похоже, что повторение тестов КИ год за годом как до, так и после решающего экзамена 11+, может дать дополнительную информацию для решения о том, улучшился интеллект или ухудшился, а также быть полезным для уменьшения волнения из-за причин, которые обсуждались выше.
Из нашего обсуждения становится ясным, что с точки зрения специалиста, проводящего тестирование, крайне нежелательно иметь дело со смешанными группами, т.е. с группами, в которых у одних уже есть опыт работы с тестами интеллекта, а у других нет. Поэтому в идеале для них привлекательнее было бы население, где ни у кого бы не было опыта работы с тестами, или все бы прошли два или три теста того или иного вида. Ясно, что при существующем состоянии дел это недостижимо. Все дети в возрасте около двенадцати лет уже имеют опыт работы с тестами, и многие взрослые также время от времени проходили тестирование в армии или в связи с каким-либо видом конкурсного отбора. Поэтому в данных обстоятельствах было бы идеальным стремиться к тому, чтобы у каждого был какой-нибудь опыт решения задач, которые встречаются в тестах интеллекта и с этой точки зрения я считаю, что следует приветствовать появление таких телепрограмм как "Карандаш и бумага и "Проверь свои способности", в которых группы, насчитывающие до 14.000.000 человек без особого труда знакомятся с задачами, встречающимися в тестах интеллекта, и методами их решения. Аналогичным образом я могу вообразить, что публикация книги, подобной этой, будет хорошо воспринята психологами, серьезно занимающимися этой проблемой, поскольку число людей, знакомых с современными тестами интеллекта, несомненно будет возрастать. В не очень далеком будущем, возможно, будет достигнута идеальная ситуация, когда каждый человек достигнет достаточно высокого уровня обращения с тестами, который сделает дальнейшую подготовку или практику бесполезной и непроизводительной.
Теперь мы должны перейти к другому возражению против КИ, которое бьет гораздо ближе к цели, чем те, которые рассматривались до сих пор. Это возражение высказывается психологами более часто, чем непрофессионалами и, несомненно, имеет веские обоснования. Его аргументация следующая. Измерение КИ предполагает, что мы имеем дело с одной общей умственной способностью, называемой интеллектом, который определяет в большей или меньшей степени наш успех в самых разнообразных интеллектуальных задачах. Это предположение можно подтвердить только до определенной степени и возможно, что наша результативность в решении различных задач определяется не только этой общей способностью, но также и другими, более специфическими способностями. Если это так, к КИ можно относиться просто как к средней величине этих более специфических способностей различных уровней и, поэтому, принять все недостатки так же как и преимущества, которыми, как известно, обладают средние величины.
Есть несколько направлений, в которых мы можем искать эти более узкие способности. Основными направлениями являются: (а) различное содержание тестов и (б) включение в тесты различных психологических функций. В тесте интеллекта могут быть представлены полностью однотипные задачи в словесном, числовом или пространственном виде и успех человека может зависеть от того, в каком виде представлена задача. Рассмотрим три вопроса:
(1) Черное относится к белому как высокое к:
(1) низкому, (2) зеленому, (3) верхнему, (4) далекому.
(2) 14 относится к 7 как 30 к:
(1) 15, (2) 13, (3) 20, (4) 11.
(3) относится к ¯ как ® к:
(1) , (2) , (3) ¯, (4) ¾®.
Фактически ясно, что это предположение верное; вид представления материала - словесный, пространственный или числовой - в значительной степени определяет реакцию человека, и поэтому мы имеем право измерить отдельно его речевой интеллект, числовой интеллект, пространственное воображение и т.д.
Аналогичные различия существуют в отношении функций интеллекта, которые пересекаются с функциями тестового материала. Мы можем попросить наших испытуемых обнаружить связи и выявить соотношения такие же, как в приведенных выше примерах. Мы можем попросить их заучить наизусть, а затем воспроизвести по памяти словесные, числовые или пространственные элементы. Это только несколько из многочисленных способов, с помощью которых мы можем подразделить как материал, так и функции, но, как можно увидеть, если взять только по три примера каждого, мы получим девять различных типов тестов, каждый из которых отличается от остальных по крайней мере в одном важном пункте. Поэтому вместо того, чтобы присваивать человеку общий КИ, мы могли бы посоветовать предложить ему отдельные тесты по каждой из этих комбинаций и оценить набор его способностей в зависимости от его оценки в каждой из этих категорий. Разумеется, это трудная задача; существует около 140 различных категорий этого вида, которые должны быть тестированы, поэтому при скорости один тест в час и при сорокачасовой рабочей неделе достаточно полный охват умственных способностей человека занял бы целый месяц непрерывного тестирования! С практической точки зрения это, разумеется, неосуществимо, хотя временные периоды такой длительности не являются чем-то необычным в физике, когда, например, определяется эффективность новой установки или усталость металла и тесты могут длиться годами при одних и тех же условиях.
Можно рассматривать КИ как среднюю величину, которая дает приблизительное представление об общем уровне результативности на выбранном наборе всех этих различных типов тестов; в каждом тесте этот набор будет разным в соответствии с фактическим набором выбранных функций и материала. Поэтому некоторые тесты КИ основаны целиком на словесном материале, другие полностью несловесные, а во многих используется целиком числовой материал. Аналогично, тестируемые функции и принятые формы тестирования различны для различных тестов КИ, и из всего этого следует, что различные тесты КИ не согласуются достаточно близко друг с другом в своих оценках КИ конкретного человека. Эта согласованность между различными хорошо отработанными тестами обычно достаточно велика, но, тем не менее, далека от идеальной и совсем не редки случаи, когда в разных тестах КИ отличаются на десять пунктов. Как уже упоминалось выше, лучшие оценки индивидуальных КИ вероятнее всего получаются с помощью тестов, в которых используются различные материалы для тестирования способностей личности; по этой причине задачи в восьми сериях тестов, приведенных в этой книге, были объединены именно по этому принципу.
Для большинства случаев практического применения, таких как профессиональная ориентация или подбор кадров в промышленности, следует понимать, что КИ, вероятно, гораздо менее полезен, чем более точное измерение более специфических видов способностей. Если нам пришлось бы проконсультировать мальчиков Джимми и Джонни, которые теперь выросли и хотят поступить в университет, по вопросу о том, к каким предметам они более всего предрасположены, то нам не очень помогло бы знание того, что у мальчика Джонни КИ составляет 135, а у Джимми - 128. Нам весьма помогло бы знание того, что в тесте словесных способностей у Джимми КИ составляет 150, а у Джонни - 115 и напротив - в тестах числовых и зрительно-пространственных способностей положение было противоположным. Ясно, что принять решение о том, что изучать -современные языки или физику, гораздо легче на основе такой информации, чем на основе обобщенного КИ. Признание этого утверждения стало гораздо более широким сейчас, чем это было даже десять лет назад, но, справедливости ради, следует сказать, что тесты специальных способностей не используются так широко, как должны были бы использоваться. Причины отказа от использования этих более совершенных и мощных методов во многом вызваны консерватизмом учителей и других специалистов, которые воспитывались на традиционных тестах КИ; частично причина отказа обусловлена тем, что разработка таких измерительных инструментов стоит дорого и требует серьезных исследований в течение многих лет. Не видно, чтобы общество особенно интересовалось достижениями в усовершенствовании обычных тестов КИ, полученными современными исследователями, и отказ от поддержки необходимых исследований привел к тому, что у нас в стране доступны только несколько стандартизованных тестов, пригодных для этой цели. Часто возникает вопрос о том, является ли интеллект врожденным или приобретенным качеством; часто он имеет отношение к спору о естественном и искусственном. Перед тем, как обсудить этот аспект КИ более подробно, можно сказать несколько слов об этой противоречивой проблеме. Прежде всего ясно, что дети обычно походят на своих родителей в отношении КИ; действительно, когда ребенку шесть лет или около этого, то измерив КИ его родителей, можно предсказать будущий КИ ребенка более точно, чем измерив его собственный! Однако, этот факт проясняет не очень многое, поскольку это сходство может возникать как из-за наследственных, так и из-за внешних факторов; ребенок может походить на своих родителей из-за того, что он унаследовал гены, способствующие его разумному поведению, или же он может походить на своих родителей из-за того, что он рос в окружающей среде, соответствующей их интеллекту. Фактически основную информацию о врожденности интеллекта мы получаем скорее из того факта, что, хотя дети сильно похожи на своих родителей, существуют систематические отклонения, которые можно объяснить только наследственными факторами, Явление, которое я имею в виду, обычно называют регрессией и наблюдалось оно впервые по отношению к росту, который, как известно, является во многом наследственной характеристикой, по крайней мере в странах с достаточным потреблением продовольствия. Было обнаружено, что дети очень высоких родителей имеют рост выше среднего, но они не выше своих родителей; аналогично, у низкорослых родителей дети имеют рост ниже среднего, но выше, чем у своих родителей. В обоих случаях дети проявляют регрессию к среднему и очень легко объяснить этот факт с точки зрения теории наследственности Менделя. В настоящее время точно такое же явление было обнаружено в отношении интеллекта, и если читатель вернется к приведенной ранее таблице, в которой даны КИ родителей из различных социальных слоев и детей, чьи родители вышли из тех же социальных слоев, он увидит степень регрессии, которая почти идентична регрессии, обнаруженной при изучении роста. Поэтому нашим основным свидетельством важности наследственности является не сходство между родителями и детьми, а открытие систематических различий между ними, которые находят простое объяснение с точки зрения генетики, но которые очень трудно объяснить влиянием окружающей среды.
Второй тип доказательства, часто выдвигаемого, относится к изучению близнецов и двойней. Близнецы обладают полностью одинаковой наследственностью, а двойни похожи не более чем просто дети одних родителей, т.е. их наследственность составляет около 50 процентов. Ясно, что если бы окружающая среда оказывала сильное влияние, то близнецы были бы похожи друг на друга не более, чем двойни. Было проведено много исследований выросших вместе близнецов и двойней и общий вывод был таким, что близнецы имеют гораздо большее сходство. Не очень большие по объему исследования в Соединенных Штатах и недавние более широкие исследования в Великобритании показали, что если близнецы или двойни в раннем возрасте были разлучены и росли в разных условиях, то тем не менее остается явная тенденция к тому, что близнецы гораздо более похожи друг на друга, чем двойни. Этот метод исследований также в значительной мере поддерживает преобладающее влияние наследственности, а не окружающей среды.
В качестве третьего доказательства можно рассмотреть результаты исследований в области разведения животных. Был разработан тест способностей, подходящий для животных, и тестирована группа животных. Животные с высокой оценкой скрещивались с целью получения умной породы, а животные с низкой оценкой скрещивались с целью получения глупой породы. Животные в каждом последующем поколении тестировались, и умнейшие и глупейшие животные отбирались для последующего скрещивания. После примерно дюжины поколений было обнаружено, что практически нет перекрытий в характеристиках у глупой и умной пород - все умные потомки выполняли тест лучше любого глупого. Значение, которое мы придаем этому факту, зависит, разумеется, от того, считаем ли мы интеллект биологической характеристикой, которая не обязательно относится только к человеку, но может также оцениваться, хотя и на довольно низком уровне, применительно к другим млекопитающим. Данное доказательство, вместе с другими, уже сделанными, имеет, возможно, особую ценность.
Четвертое доказательство до некоторой степени основано на рассмотрении доказательства, в котором использовались близнецы. В экспериментах с близнецами и двойнями наследственность была одинаковой, а окружающая среда изменялась; ясно, что мы можем попытаться оставить окружающую среду неизменной и изменять наследственность. Это делается при изучении детей из сиротских приютов, которые попали туда вскоре после рождения. Вся жизнь этих детей протекает в условиях, которые практически идентичны для всех детей; если окружающая среда определяет интеллект, то все дети имели бы очень близкие КИ. Только наследственность может внести различия в КИ у детей. Когда этот эксперимент был проведен, было обнаружено, что интеллект у детей из приютов практически является таким же разнообразным, как и у обычных детей, у которых условия жизни самые разнообразные; поэтому и в данном случае наследственность проявляется как основной фактор в определении индивидуальных различий интеллекта.
Было испробовано много других типов тестов и экспериментальных разработок, но те, о которых говорилось выше, являются наиболее убедительными, и они не вступают в противоречие с другими данными. Они совершенно отчетливо показывают важное значение наследственности и можно определить грубую, но в основном верную цифровую оценку относительного вклада наследственности и окружающей среды в западных странах в настоящее время. Выяснено, что около 80 процентов от всех факторов, вносящих различия в индивидуальный интеллект, обусловлены наследственностью и 20 процентов - влиянием окружающей среды; другими словами наследственность в четыре раза важнее окружающей среды.
Следует отметить, что все эти цифры являются лишь грубыми средними величинами, и что они применимы только к западному миру в настоящее время. Они не имеют абсолютного значения, поскольку целиком зависят от установившихся социальных и образовательных порядков в конкретной стране. Там, где имеется всеобщее обучение для детей, а также всеобщий свободный доступ в университеты, наследственные факторы проявляют себя в полной мере. В странах, где образование доступно только привилегированному меньшинству, потенциальный интеллект остальных людей может до значительной степени подавляться. Поэтому мы не можем экстраполировать цифры "80 процентов - 20 процентов", например, на нашу страну 100 лет назад или на современный Иран, мы не можем экстраполировать их на будущее; вполне возможно, что через пятьдесят лет относительный вклад наследственности будет даже выше, чем сейчас, при условии, что сохранится тенденция к все большему равенству в образовании.
Относительно вышесказанного мной, необходимо сделать одну последнюю оговорку. Я упомянул, что цифры являются лишь средними; это означает, что было бы неверным считать, что для любого конкретного человека окружающая среда вносит 20, а наследственность 80 процентов в его индивидуальные способности. У отдельных детей и взрослых, полностью лишенных образовательных и других возможностей в течение всей их жизни, значение окружающей среды возрастает значительно, возможно даже до 70 или 80 процентов. Есть также другие дети, у которых это соотношение противоположное. Для того, чтобы сказать что-нибудь в конкретном случае, требуется более близкое и более подробное исследование, чем простое применение обшей средней величины.
На этом мы закончим краткое обсуждение интеллекта, его природы и его измерения. Эта область сильно специализирована и почти невозможно представить ее с помощью общепринятых терминов и в очень узких границах, не проявляя при этом невольного догматизма. Тем не менее, многие из фактов совершенно очевидны, и я не верю, что многие профессиональные психологи могли бы всерьез придраться к чему-нибудь из того, что я сказал. Может случиться так, что в течение двадцати ближайших лет мы узнаем лишь немного нового о действительной природе интеллекта по сравнению с тем, что мы знаем сейчас; до той поры нам придется довольствоваться нашей способностью измерять его с некоторой степенью точности и теми данными, которые могут быть получены с помощью тестов интеллекта.