Teaching of chess-play as a tool of intellectual development of elementary schoolers 2 страница

Потом все мы перешли в мир войны. Москву бомбили. По сигналу тревоги все работавшие и жившие в заводоуправлении спускались в подвал этого четырехэтажного здания. Однажды во время бомбежки наше здание заходило ходуном. Совсем рядом прогремело два взрыва. Оказалось, что одна бомба попала в цех, где работали только женщины, другая - разрушила дом, стоявший рядом с заводом. В нашем же здании лишь вывернуло рамы да разбило стекла. Иногда бомбежки начинались с раннего утра, когда мы выстраивались в длинную очередь за хлебом и, услышав тяжелый гул немецких бомбардировщиков, залегали вдоль заборов, около каменных выступов, а потом снова находили свои места в очереди. Интересно, что сильного страха никто не испытывал. С тревогой ждали вестей с фронта, очень мучило чувство постоянного голода, но люди стали жить гораздо дружнее, чем до войны.

Во время войны я поступила на философский факультет МГУ - там были прекрасные преподаватели - академик Чернышев, Овсянников. Помещения, конечно, не отапливались, чернила замерзали. Но с каким же удовольствием я читала Канта, Шеллинга, Фихте, у которых речь шла об анализе души человека, его "Я". И все это был совсем новый мир, в котором я встретила изумительных, необычных людей, известных психологов С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, П. Я. Гальперина, А. Р. Лурию, А. Н. Леонтьева и многих других.

В марте 1945 г. я поступила на работу в прокатный цех завода "Серп и Молот" - еще один мир. Там в печах разогревали, поступавшие на завод слитки стали и прокатывали раскаленные болванки через прокатные станы - получались листы железа, рельсы, проволока - все тотчас же шло на фронт, на заводы. После работы я бежала в университет, а с раннего утра - в цех.

В марте 1946 г. меня комиссовали - начался хронический бронхит. В те годы уйти с заводов было трудно - только по заключению врачебной комиссии. Мой отец в это время работал в Венгрии в Управлении по поставкам, был губернатором провинции. Там я узнала, что такое сочетание прекрасного и страшного в жизни. В Москве - сильный голод, разруха, а в Венгрии - красивые коттеджи, обвитые глициниями и вьющимися розами, зеленые поля, прекрасные дороги, вдоль которых росли черешневые деревья. Но в среде мадьяр в то время были враждебные настроения, и нередко приходили сведения об убийствах оставшихся там наших солдат и жителей, активно сотрудничавших с нами. Через год я вернулась в Москву и стала жить в огромном упоительном мире, где ходили, жили, работали особые люди - психологи, говорившие на психологическом языке, знавшие скрытую, душевную жизнь людей. И они и их книги давали мне необыкновенный настрой.

Диплом по психологии я защитила у П. Я. Гальперина и поступила в аспирантуру на кафедру психологии философского факультета МГУ, которой заведовал С. Л. Рубинштейн. Став его аспиранткой, защитила кандидатскую диссертацию по практическому мышлению. Распределили меня в Институт общей и педагогической психологии при Академии педагогических наук РСФСР (лаборатория мышления и речи). Возглавлял институт Анатолий Александрович Смирнов - специалист высочайшего уровня, духовно богатый человек. Был он непревзойденным организатором, человеком требовательным, но, сколько бы ни были строги его замечания, они не обижали, так как начинались с похвальных слов, например: "Почему такую дисциплинированную девушку я вчера не видел на Ученом совете?" Об Анатолии Александровиче я опубликовала статью в посвященном ему сборнике.

В 1956 г. я начала работать во вновь организованном секторе психологии в Институте философии АН СССР. Это был высоко значимый для всей психологической науки мир, созданный С. Л. Рубинштейном. Он не рухнул в 1960 г., после ухода Сергея Леонидовича из жизни, а продолжает развиваться, расширяться и обогащаться.

В совершенно особом мире мне пришлось жить в 1959 - 1961 гг., когда я была избрана депутатом Фрунзенского, а потом Киевского районного Совета депутатов трудящихся. Я работала в секции культуры, в ведении которой находились театры, музеи, красные уголки. Здесь же трудились заслуженные деятели театров и кино, в частности, Т. Пельтцер, певица Большого театра Шпиллер и другие.

Было странно сидеть рядом с артистами, облик которых сросся с их сценическими образами, и видеть как, кутаясь в простецкие шали или засунув руки в карманы поношенных курток, с озабоченными лицами они обсуждали насущные дела своих предприятий культуры. Один день в неделю был посвящен приему населения. Я узнала, в каких тяжелых условиях порой живут люди. Просьбы жителей касались, прежде всего, возможности

стр. 89

получения новых квартир или переезда в более благоустроенные, освободившиеся в результате выезда жильцов. За время депутатства мне удалось "выхлопотать" в райсоветах 5 новых квартир для моих подопечных, что считалось большим достижением.

- Какие значимые события произошли после 1960 года, как развивалась ваша научная деятельность, какая проблематика привлекла ваше внимание?

- С. Л. Рубинштейн незадолго до своей внезапной кончины набросал для работы сектора психологии план коллективного труда "Современная психология в капиталистических странах". Над этим трудом и начали работать психологи. Коллектив авторов был такой: Е. В. Шорохова (которая стала заведовать сектором после кончины Сергея Леонидовича), Л. И. Анцыферова, Н. Н. Ладыгина-Котс, Н. С. Мансуров, Д. А. Ошанин, В. В. Офицеров, М. С. Роговин. Я взялась за анализ очень интересных для меня и новых в 60-е гг. XX века направлений: бихевиоризм и необихевиоризм, а также гештальтпсихология. Одновременно, расширяя кандидатскую диссертацию, писала монографию, посвященную практическому мышлению высших животных.

Вслед за этой книгой были написаны еще два труда. В них анализировались состояние и направления психологии мышления в отечественной психологии (первая книга) и капиталистических странах (вторая книга). В разделах, написанных мной, анализировались концепции Вюрцбургской школы, О. Зельца, представителей необихевиоризма, оригинальная теория развития интеллектуальной сферы ребенка, разработанная А. Валлоном.

Выскажу некоторые соображения, касающиеся наших книг, посвященных зарубежной психологии. Во-первых, многие вопросы психологии мышления, которые попытались решить ученые на протяжении первых двух третей XX в., так и остались нерешенными. Среди них проблема безобразного мышления, поставленная в Вюрцбургской школе; спор между Пиаже и Валлоном об этапах развития мышления ребенка, а также связи между сенсомоторным интеллектом, уровнем представлений и дискурсивным мышлением. Во-вторых, хочу подчеркнуть свою высокую оценку экспериментальных исследований необихевиористов, органическое сочетание результатов их работ и зоопсихологических.

Но продолжу разговор о своей научной жизни.

Одновременно с проблемой мышления я продолжала анализировать зарубежные теории личности, в частности изучала теорию поля Курта Левина. Мне посчастливилось обнаружить его никому неизвестные работы. В них излагалась новая концепция: "Топологическая и векторная психология", созданная им в середине 40-х гг. XX века, которая не получила широкого распространения в мировой психологической науке и оказалась неизвестной в России. Несколько лет назад я стала свидетельницей того, как группа студентов нашего института задала вопрос молодому еще человеку, возможно, преподавателю, о том, есть ли топологическая и векторная психология. Ответ: "Такой психологии нет", - ошеломил меня. Я не стала подрывать авторитет отвечающего, но хочу сейчас отметить, что интересующимся данной проблематикой следует обратиться к трудам К. Левина: Studies in Topological and Vector Psychology, III. University of Jowa. 1944. В них были помещены также исследования в области экологической психологии - той ее области, которая стала разрабатываться у нас лишь через несколько десятилетий. Добавлю к этому, что мои статьи о топологической и векторной психологии помещены в психологическом словаре (под редакцией В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др., 1983 г.)

В Институте философии я начала разрабатывать также проблемы исторической психологии, историчности психологического склада людей, живших в отдаленные от нашего времени эпохи. Результаты моего анализа школ исторической психологии представлены в книге "Материалистические идеи в зарубежной психологии", а также в труде "История и психология" (ответственные редакторы Б. Ф. Поршнев и Л. И. Анцыферова). Здесь же я хочу сказать о давно вынашиваемых мною замыслах исследований, строящихся на основании принципа историзма и детерминизма. Эту перспективу я бы назвала "Социально-историческая (системная) детерминация создания психологами теорий личности".

В Германии (в Потсдаме) в 1978 г. состоялась I конференция психологов социалистических стран, на которой обсуждалась проблема детерминации разных направлений психологической науки. Меня уже давно занимал вопрос о совокупности тех условий, которые определяют своеобразие создаваемых психологами теорий личности. И я написала доклад о системной детерминации таких теорий. По моему мнению, к первому уровню детерминант относятся экономическое, политическое и духовно-культурное состояние общества, его исторические традиции, насущные общественные проблемы и прочие мега-условия. Ко второму - состояние философии, преобладание тех или иных методологических направлений в науке, уровень развитости наук, так или иначе соприкасающихся с психологией (социология, история, антропология, физиология, математика и другие), уровень развития самой психологической науки, ее теории, экспериментальной базы, традиций психотерапии. И, наконец, микроуровень - это биография, жизненный путь, совокупность судьбоносных событий создателя теории

стр. 90

личности. К акцентированию значения последнего уровня детерминации меня побудили истории жизни таких психологов, как Э. Эриксон, автор теории развития личностной идентичности, который долго не мог решить проблему своей национальной, гражданской и профессиональной принадлежности. Немецкий ученый Л. Колберг всю свою научную жизнь посвятил проблемам морали и связи нравственности с законом, с которыми столкнулся, когда во время Второй мировой войны, служа моряком на корабле, спасал евреев от гонений гестапо, несмотря на строжайший запрет германских властей. Точно так же жизненные проблемы К. Юнга и К. Роджерса определили их научные интересы и разработанные ими концепции личности.

Таким образом, вопросы системной детерминации теорий личности образуют одну из проблем, решением которых мне хотелось бы заняться.

- Какой методологический принцип представляется вам наиболее перспективным?

- В 1972 г. сектор психологии из Института философии перешел во вновь организованный в системе Академии наук СССР Институт психологии. Наш новый коллектив, возглавляемый Б. Ф. Ломовым, разместился на первых порах в ремонтируемом помещении детского сада. Все мы участвовали в его ремонте: вытаскивали куски штукатурки, кирпичей, мыли полы и окна. Мужчины с лопатами благоустраивали подходы к дому. Вместе с тем составлялись научные планы исследовательской деятельности института. Вся эта совместная работа сплотила нас в большой дружный коллектив. Радостно встретили Новый 1973 год. В самой большой комнате, которая предназначалась для установки большой вычислительной машины, еще не было пола. Мы набросали доски, накрыли их линолеумом, поставили самодельные столы и веселились от души.

В соответствии с замыслом Бориса Федоровича, методологическим основанием психологических разработок был системный подход, который реализовался и в организации исследовательских подразделений. Они были ориентированы на исследование разных уровней психологической организации человека - от психофизиологического (дифференциально-психологического) до личностного. А вскоре по инициативе Е. В. Шороховой начал работать и сектор социальной психологии.

В этот период системный подход и принцип системности активно разрабатывались представителями философии. Обсуждались проблемы системообразующего фактора, уровневого строения различных систем, их сменных оснований и т. п. Речь в основном шла о структуре систем. Лишь немногие философы, в том числе В. П. Кузьмин, ставили вопрос о их развитии. Между тем психофизиологи интенсивно разрабатывали проблему функциональных систем. Меня же системный подход увлек еще в 50-х гг., когда я познакомилась с концепцией "личности как открытой системы" Гордона Олпорта (см. "Вопросы психологии", 1960, N 6).

Согласно Олпорту, личность представляет собой саморегулирующуюся и саморазвивающуюся систему. Будучи целеустремленной системой, открытой не только позитивным влияниям, но и разрушительным воздействиям мира, личность должна вырабатывать у себя индивидуальные "органы", призванные осваивать, интериоризировать одни воздействия, формировать способы противостояния другим, защищать от третьих. Для того, чтобы справиться с "давлением" мира, у человека, по Олпорту, должно возрастать психоэмоциональное напряжение, выражающееся в постановке все более трудных целей, достижение которых расширяет возможности личности влиять на окружающую действительность и развиваться самой. Эту работу Олпорта я считаю знаковой в своей научной судьбе. Она породила у меня множество вопросов, на которые я пыталась ответить в своих последующих работах. Незадолго до статьи Олпорта я прочитала книгу Анны Фрейд о психологических защитах личности, и мне было понятно, как человек может защищать себя психологически, снижая значимость своих неудач, расширяя масштабы небольших успехов, понижая желательность недостижимых целей, забывая неприятности и т. д. Но оставались вопросы о том, каким образом человек преодолевает препятствия на своем жизненном пути и как строит свою жизнь. Отыскивая ответы на эти и иные вопросы, я все время мысленно возвращалась к проблеме "внутренних движений" личностной системы. Выводы, к которым я пришла, таковы. Понятие "система" должно быть дополнено в первую очередь понятием "целостность". "Органы" системы, сформировавшиеся для решения ее жизненных задач, представляют собой модификации всей целостной системы, а не отдельные "морфологические" образования, не связанные друг с другом. В душевной жизни человека постоянно в большем или меньшем масштабе происходят колебания между "недисциплинированной" жизнью "потока" сознания, ассоциативного мышления и миром логически обоснованных выводов, выверенных планов.

Системный подход отнюдь не означает, что личность замкнута в контуре своего организмического, индивидуального бытия. Личность - открытая система, расширяющаяся система, втягивающая в свои границы значимых людей и разные социальные группы.

Другой необходимый атрибут открытой системы - постоянное развитие. С этой точки зрения

стр. 91

следует говорить о принципе "открытой развивающейся системы". Такой подход к личности был впервые реализован в нашем коллективном труде "Принцип развития в психологии" (1978). Однако последующие за ним работы, да и само содержание упомянутого выше труда обнаружили недостаточную разработанность в психологии проблемы развития личности.

Психологи изучали лишь первую треть жизни человека, акцентируясь в основном на интеллектуальном развитии и мало касаясь динамики личностных новообразований, для обозначения которых не было и необходимых понятий. Изучая работы зарубежных ученых, я пришла к убеждению, что человек как личность продолжает развиваться даже тогда, когда его организм начинает значительно деградировать. И я написала статью под названием "Зрелый возраст как период продолжающегося развития личности" (см.: Хрестоматия по психологии, 1999, 2000). Под зрелым возрастом я подразумевала средний и поздний периоды жизни.

Гораздо труднее мне было найти ответ на другой мучивший меня вопрос. Развитие личности в психологии понималось как процесс последовательного появления новых качественных, личностно значимых образований, частично включающих ранее сформировавшиеся свойства. Как же соотнести с этой стадиальной схемой системный подход к поступательному движению личности? Ответ на него я нашла в эпигенетической теории развития личности, разработанной Э. Эриксоном. Напомню, что он постулирует наличие у человека уже в пренатальном периоде прасистемы, содержащей возможные варианты развития личности. На каждом новом этапе растущий человек должен разрешать конфликт между адаптивными и неадаптивными качествами личности. Он выбирает между доверием и недоверием к миру и себе, между автономией (инициативой) и подчинением (пассивностью) и т. д. Иными словами, личность развивается как расширяющаяся, обогащающаяся, многокачественная и многоуровневая система. На разрешение человеком нормативных кризисов, возникающих конфликтов большое влияние оказывают макро- и микросоциальные воздействия. Многие из них тормозят личностный рост, препятствуют формированию у человека адекватной картины мира людей, побуждают его ненавидеть себя и человечество. Системное формирование таких типов личности и психотерапевтические приемы их преобразования представлены в трудах А. Эллиса, А. Бека и других психотерапевтов. Однако психологические автобиографии А. Маслоу, К. Юнга и множество наблюдений за благополучным развитием детей, растущих в труднейших жизненных условиях (см. книгу "Неуязвимый ребенок"), дали мне основание сформулировать положение о том, что человек обладает значительным потенциалом конструктивных сил и мотивирован на преодоление трудностей жизни.

Эпигенетическо-системный подход к развитию личности ориентирует на тщательное и всестороннее ее изучение в период поздней взрослости, на разработку проблем геронтопсихологии. Психологам - и отечественным, и зарубежным, - привыкшим изучать, прежде всего, ранние периоды жизни людей, такой акцент на их поздних годах покажется странным. Но на поздних этапах психологам представляется возможность исследовать развитые формы тех личностных особенностей, которые лишь намечались, а может быть находились в "дремлющем" виде, и ускользали от внимания исследователей на ранних этапах жизни человека.

- Не могли бы проиллюстрировать эти идеи на каком-либо примере?

- Например, сложнейшее образование личности - мудрость. По мнению почти всех психологов, она выступает прерогативой поздних лет жизни, уникальна по своей масштабности, психологической композиции. Но неужели она мгновенно возникает на заключительном этапе жизни? Анализ биографических материалов и наблюдений показывает, что разные проявления мудрости могут обнаруживаться и в ранние периоды жизни. Жизненные пути ее формирования могут быть и короткими, и длинными. Но поскольку в ранние годы ее абрис находится на периферии развивающейся психологической структуры личности, ее причудливые проявления принимаются за личностное психологическое отклонение и отнюдь не считаются за норму становления редкого дара человека.

- И последний вопрос: какие исследования ждут вас в ближайшее время?

- В беседе с вами я коснулась лишь небольшой части интересующих меня проблем. В последнее время я продолжаю изучение стратегий преодоления трудностей, к которым прибегают люди в разных возрастных периодах - особенно на стадии поздней взрослости. Работаю над проблемой развития мудрости, продолжающегося на протяжении всей жизни человека. Актуальна для меня и проблема антропологической психологии, а не психологической антропологии.

Интервью провел В. И. Артамонов

(июнь 2004 г.)

стр. 92

Памятные даты. НАУЧНАЯ ШКОЛА "СИСТЕМНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ"

Автор: Ю. И. АЛЕКСАНДРОВ, Д. Г. ШЕВЧЕНКО

© 2004 г. Ю. И. Александров *, Д. Г. Шевченко **

* Доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова ИП РАН, Москва

** Кандидат медицинских наук, ст. научный сотрудник той же лаборатории

Посвящается 105-летию П. К. Анохина и 65-летию В. Б. Швыркова

Теория функциональных систем академика П. К. Анохина явилась основой системного подхода в изучении целенаправленного поведения человека и животных, своеобразным "концептуальным мостом" между "психическим" и "физиологическим". Научная школа П. К. Анохина развивается по нескольким направлениям. Одно из них представлено коллективом лаборатории нейрофизиологических основ психики им. В. Б. Швыркова Института психологии РАН, созданной в 1972 г. П. К. Анохиным и его учеником В. Б. Швырковым для разработки фундаментальных проблем психофизиологии. Применение теории функциональных систем к решению проблем психофизиологии определило развитие нового направления в психологии - системной психофизиологии, задачей которой является изучение закономерностей формирования и реализации систем, составляющих индивидуальный опыт, их таксономии, динамики межсистемных отношений в поведении.

Ключевые слова: функциональная система, системная психофизиология, индивидуальный опыт, поведение

Значение феномена научной школы для развития науки, очевидно, поэтому он является объектом многочисленных исследований. Как писал М. Г. Ярошевский: "Без школ оборвалась бы могучая историческая традиция - передача от одного поколения к другому искусства исследования, норм и ценностей научного сообщества" [23, с. 7]. Мы анализируем в этой статье формирование научной школы системная психофизиология, основанной блестящим ученым - профессором В. Б. Швырковым. Основателем научной школы, одной из ветвей которой явилась системная психофизиология, был академик П. К. Анохин, создавший теорию функциональных систем.

30 лет тому назад, в 1974 г., не стало Петра Кузьмича Анохина; 10 лет назад, в 1994 году, ушел из жизни Вячеслав Борисович Швырков. Но школы, основанные ими, живут, вопреки мнению, что существование научной школы может прекратиться со смертью ее главы [17].

Историки науки считают, что термин "научная школа" означает единство обучения творчеству и процесса исследования, а также позицию, которой придерживается одна группа ученых в отличие от остальных. Сам П. К. Анохин так определил понятие научной школы: "Лаборатория, научно-исследовательский коллектив переходят в ранг школы тогда, когда у них есть оригинальная концепция, совершенно новое направление в науке (выделено нами - Ю. А. и Д. Ш. ). Недавно я прочел один сборник, который вроде бы претендует быть трибуной новой научной школы. И был удивлен: статьи написаны с очень разных точек зрения, и единственное, что их объединяет, - это хорошо отработанная новая методика. Понятно, нельзя сказать, что авторы принадлежат к одной школе. Метод, как и инструмент, - это еще не все. Левенгук изобрел микроскоп, а им пользуются и биологи, и химики, и криминалисты. Научная школа - это школа Павлова, Сеченова, Резерфорда, Менделеева, Дарвина и др. Это традиция мышления, особая научная атмосфера." [8, с. 47 - 48].

По мнению В. Ф. Петренко, проводившего анализ научных психологических школ на примере школы А. Н. Леонтьева, научной школой может быть назван круг лиц, некоторое "размытое множество" исследователей, объединенных общностью стиля мышления, видения проблем и характера их постановки и решения, восходящих к "картине мира" лидера - основателя этой школы, а принадлежность к школе "определяется той своеобразной эстафетой ментальности, которую несут ученики и последователи в познании новых областей психологии, которыми учитель мог непосредственно и не заниматься" (выделено нами - Ю. А. и Д. Ш. ) [14, с. 12].

* Поддержано фондом РГНФ (N гранта 02 - 06 - 00011) и Советом по грантам Президента Российской Федерации - ведущим научным школам Российской Федерации (проект N НШ-1989.2003.6).

стр. 93

ТЕОРИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ И СИСТЕМНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

Теория функциональных систем явилась фундаментальным вкладом П. К. Анохина в науку и основой системного подхода в изучении целенаправленного поведения человека и животных. Она сформировала своеобразный "концептуальный мост" между "психическим" и "физиологическим". Научная школа П. К. Анохина развивается по нескольким ветвям. Одна из них представлена коллективом лаборатории нейрофизиологических основ психики Института психологии РАН, созданной П. К. Анохиным в 1972 г. и возглавленной одним из наиболее ярких его учеников - В. Б. Швырковым для разработки фундаментальных проблем психофизиологии.

Многолетние исследования В. Б. Швыркова и уже его учеников привели к формированию новой дисциплины и нового направления в психологии: системной психофизиологии, задачей которой является изучение закономерностей формирования и реализации систем, составляющих индивидуальный опыт, их таксономии, динамики межсистемных отношений в поведении и деятельности. Одним из наиболее важных этапных результатов на этом пути явилось решение психофизиологической проблемы. Суть данного решения состоит в том, что "психическое" и "физиологическое" являются различными аспектами описания единых общемозговых системных процессов.

Принципиальное значение имеет также установление факта системной специализации нейронов. Эта специализация устанавливается в процессе индивидуального развития не в отношении сенсорных, моторных, когнитивных, эмоциональных и пр. функций, а в отношении элементов индивидуального опыта - функциональных систем. Использование идеи системной специализации открывает совершенно новые возможности экспериментального исследования индивидуального опыта человека и животных.

Верно, оценить масштаб совершенного Вячеславом Борисовичем Швырковым - значит понять, что он осуществил истинный переворот в науке, создав не только новую дисциплину, но, по существу, новое мировоззрение, систему представлений, не сводимых целиком к какой-либо из существующих отдельных областей науки.

При анализе возникновения научной школы П. К. Анохина нам кажется уместным привести слова М. Г. Ярошевского, анализировавшего формирование научных школ в связи с логикой развития науки: "Можно составить обширный перечень выдающихся ученых, с именами которых связаны глубокие категориальные сдвиги в науке, но вокруг них не сложилось школ. Лишь тогда, когда индивидуальная программа становится основой деятельности коллектива, возникают те школы, творческая энергия которых служит могучим двигателем научного прогресса" [23, с. 27]. Петр Кузьмич умел заражать энтузиазмом научного поиска и студентов, делающих первые шаги в науке, и подготовленных ученых. Сформировавшаяся вокруг него в 1930 - 1935 гг. группа единомышленников (Н. И. Шумилина, Т. Т. Алексеева, Л. С. Балакин, И. И. Лаптев и др.) явилась основой научной школы П. К. Анохина, существующей и по сей день. Двери лабораторий и кафедр, руководимых П. К. Анохиным, были широко открыты для стажеров из всех стран - уже с 1950-х (!) г.¹ у него работают исследователи из Бразилии, Чехословакии, Китая, Польши, Монголии, Сальвадора, Египта, США, Югославии, ГДР.

П. К. Анохин придавал огромное значение научной школе в воспитании молодежи - "школа очень ускоряет становление ученого. Школа позволяет начинающему ученому не думать о многих технологических мелочах. На примере оригинальной мысли молодой человек видит, как частному факту находится место в строгом здании системы. Творческий опыт поколений подобен лоцману, который помогает провести корабль любознательности через рифы и подводные камни к новым идеям, к новым обобщениям". [3, с. 48].

Блестящие лекции и доклады, личное обаяние, огромная эрудиция и страстная увлеченность научным поиском привлекали к Петру Кузьмичу не только физиологов, но и биологов, психологов, физиков и математиков. Под его руководством было защищено 27 докторских и более 150 кандидатских диссертаций. Отличительными чертами коллектива сотрудников, работающих с П. К. Анохиным, были доброжелательность, товарищество, взаимопомощь, увлеченность своей работой. Отсюда - устойчивость коллектива, долговременность сложившихся групп (кафедры, лаборатории). Так, основной костяк образованной в 1972 г. лаборатории под руководством талантливого ученика П. К. Анохина - В. Б. Швыркова, в которую вошли ученики Анохина и, будучи еще студентами, ученики Швыркова, сохранился и в настоящее время.

В истории науки почти всегда созданию новой научной школы предшествовало открытие нового яркого феномена, не укладывающегося в объяснительные рамки предыдущей концепции [14]. Непосредственным толчком к возникновению идеи о функциональной системе П. К. Анохин считал эксперименты по изучению механизмов компенсации после пересадок мышц и нервов, проводившиеся под его руководством на кафедре физиологии горьковского медицинского института в начале 30-х гг. прошлого века. В статье

¹ В эти годы существования "железного занавеса" визиты ученых из-за рубежа для работы в наших лабораториях были довольно редки. - Ю. А. и Д. Ш.

стр. 94

"Идеи и факты в разработке теории функциональных систем" [7], обнаруженной в его архивах, он подробно излагает ситуацию, которая привела к отказу от обычных рефлекторных представлений и подходов к объяснению поведенческих актов. "Наши эксперименты преследовали только одну вполне определенную цель - посмотреть, какими усилиями и какими механизмами организм выходит из трудного положения, которое мы создавали животному с помощью экспериментальных пересадок мышц и нервов на необычные для них места... Однажды, в какой-то степени внезапно, появилась мысль, что перестройка функции после таких перекрестных анастомозов нервных стволов происходит не в отдельных нервных центрах, относящихся к анастомозированным нервным стволам, а в каком-то более обширном функциональном образовании. Эта мысль особенно стала реальной после пересадки экстензорной мышцы ноги на место прикрепления флексора. Благодаря такой пересадке мышца, бывшая до этого экстензором, должна была при сокращении работать как флексор без изменения иннервации." [7, с. 61]. В результате целой цепи специальных экспериментов стало ясно, что "видимая в общем поведении перестройка нервных центров не является следствием перестройки самих этих нервных центров", а "процесс перестройки координации локомоторного акта произошел в масштабе целой нервной системы", т. е. "каждая нервная клетка любого нервного центра не принадлежит, так сказать, сама себе: она выполняет свою функцию только в результате компенсации обширной системы взаимоотношений..." [там же, с. 63 - 64]. Дальнейшие размышления над полученным экспериментальным материалом привели Анохина к мысли о том, что для достижения полезного результата в организме динамически складывается широкая система из разнородных образований, все части которой взаимоСОдействуют для получения определенного результата - полезного приспособительного эффекта в соотношении организма и среды. Следовательно, в качестве детерминанты поведения в теории функциональных систем рассматривается не прошлое по отношению к ним событие - стимул, а будущее - результат.