Эмоциональные и мотивационные состояния

Проблемная ситуация может вызывать у решающего задачу различные эмоциональные и мотивационные состояния. Эти состояния могут, в свою очередь, влиять на эффективность реше­ния задач. Существует много экспериментальных приемов вызы­вать эмоциональное напряжение в ситуации решения задач, и психологи широко используют эти приемы в своих исследованиях. В одном из них Рей (1965) давал испытуемым задачу, в которой нужно было выбрать из набора предлагаемых принципов решения только один — «правильный». Но одной половине испытуемых сначала была предъявлена задача, в которой фактически не было «правильного» принципа. Эта группа «неудачников» рабо­тала над данной фрустрирующей задачей в течение 12 мин до предъявления настоящей, решаемой задачи. «Контрольная» группа — другая половина испытуемых — решала настоящую задачу сразу. В результате 49% «контрольных» испытуемых и только 32% «неудачников» решили задачу за установленное время.

По-видимому, такое открытие не было для нас сюрпризом. Существуют убедительные доказательства, что интеллектуальные способности, как правило, страдают от неудач. Тем более неожи­данным является утверждение Левитта (1956) о том, что успех также может ухудшать решение творческих задач. В своем обзоре экспериментальных результатов, полученных при использовании, тестов на установку типа «сосуды с водой», он замечает, что в экспериментах Ковена (1952) как «поощряемая», так и «стрессовая» группы испытуемых гораздо дольше продолжали применять пер­воначальный и не самый лучший способ решения, чем это делали испытуемые «умеренно стрессовой» группы. По-видимому, чувст­во успеха может, как и фрустрация, понижать эффективность решения задач.

Короче говоря, когда интенсивность мотивации решающего задачу увеличивается, то эффективность его работы также увеличивается, но до определенных границ. После этого любое по­вышение мотивации приведет к снижению эффективности реше­ния задач. Конечно, точка «оптимальной» интенсивности мотива­ции будет сильно варьировать от одного человека к другому. Эти вариации зависят, в частности, от личностных характеристик человека, к обсуждению которых мы и переходим.

ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ

Люди существенно различаются по степени восприимчивости к ситуационным влияниям, возникающим при решении задач. Эти индивидуальные различия отражают взаимодействия ситуацион­ных детерминант процесса решения с такими устойчивыми харак­теристиками человека, как его знания, интеллект и личностные

черты.

Существует много примеров таких взаимодействий. Например, с увеличением наших знаний об исследуемом объекте его ситуа­ционные признаки как бы отходят на второй план: астроном, знающий, что луна лишь отражает свет солнца и не имеет собст­венного источника световой энергии, вряд ли будет воспринимать ее как «жар-птицу, летящую по ночному небу». Оказалось также, что эффект установки легче вызывается у людей со сравнитель­но низким интеллектом, И наконец, степень влияния эмоциональ­ного напряжения, вызванного проблемной ситуацией, на процесс решения задачи отражает различия устойчивых личностных ха­рактеристик. Читатель, вероятно, вспомнит среди своих друзей и тех, кто «пасует» перед трудностями в решении задачи (скажем, при дефиците времени), и тех, кто продолжает работать эффек­тивно при любых обстоятельствах.

Рассмотрим теперь личностные факторы более детально.

Знания

В любом обсуждении решения творческих задач — как у изо­бретателя-практика, обобщающего свой собственный опыт, так и у психолога, создающего свою теорию на основе лабораторных экспериментов, — подчеркивается тесная взаимосвязь между знаниями и творчеством. Эту взаимосвязь отражают два проти­воречащих друг другу положения, каждое из которых является валидным.

С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прош­лом, тем более разнообразны его подходы к решению новых за­дач. Действительно, для решения трудной задачи человек должен иметь необходимые специальные знания. Чем больше известно нам различных значений исследуемого объекта, тем с большей гиб­костью мы будем использовать этот объект в попытках решить задачу.

С другой стороны, знания могут ограничивать нас, приучать к использованию традиционных, стереотипных значений объекта. В этом смысле, чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти необычную, оригинальную идею решения. Известно много примеров, когда ученые добивались значитель­ных творческих успехов в новых для себя областях. Оснащенные не слишком большим запасом знаний, они задавали проницательные и глубокие вопросы, позволяющие увидеть новые пути реше­ния старых и трудных проблем.

Важное значение для решения, задач имеет степень готовности знаний к их применению. Одним из экспериментальных подтверж­дений этому служит исследование П. Саугстада и К. Раахейма (Раахейм, 1965) из университета в Осло.

Рис. 1

Испытуемыми были 95 школьников старших классов. Задания: используя предметы, лежащие на столе, пересыпать шарики из стакана G в контейнер О, не заходя за черную линию (рис. 1). Решение: согнуть гвоздь клещами, привязать этот крючок к кон­цу веревки и бросить так, чтобы зацепить им деревянную раму F, затем подтащить ее к себе, минуя преграду В. Сделать из газет трубки и с помощью резиновых колец соединить их в одну длин­ную трубу. Теперь по этой бумажной трубе Шарики можно пере­сыпать в контейнер О.

Перед выполнением задания испытуемых просили перечислить возможные способы применения предметов, предъявленных за­тем в эксперименте. Они говорили, например, что с помощью гвоздя можно что-либо закрепить, колоть, подвешивать и т. д. Их просили также привести три иллюстрации каждой из названных функций. Чтобы решить задачу, нужно актуализировать два «не­обычных» значения: гвоздь как «крючок» и газеты как «труба» (или «туннель»). Испытуемые разделились на три группы: 1) упо­мянувшие в своих иллюстрациях «крючок» и «трубу», 2) упомя­нувшие лишь то или другое и 3) не указавшие этих функций. Результаты эксперимента представлены в таблице.

Функции предметов	Количество испытуемых	Процент решений
Крючок и труба Крючок или труба Не упоминаются

Интеллект

Интеллект — это относительно стабильная способность человека, которую он использует в основном с 'постоянной интенсив­ностью в каждой новой ситуации решения задач.

Экспериментальные исследования отношения интеллекта к ре­шению задач нужны, конечно, не для иллюстрации того общеиз­вестного положения, что умные люди решают задачи лучше. Не­обходимо полно и точно определить специфические функции ин­теллекта в решении задач. О высокой восприимчивости людей с низким интеллектом к эффекту установки мы уже говорили. Клаусмайер и Лафлин (1961), определяя продуктивность решения за­дач 11-летними детьми, выявили различие между детьми с высо­ким и низким IQ. Оно состояло в том, что первые демонстрируют лучшее умение проверять свои пробные гипотезы и в итоге отвергают все неверные решения. Ослер и Траутман (1961) выяснили также, что дети с высоким интеллектом, решая достаточно слож­ные задачи, выдвигают и проверяют гипотезы, отвечающие неко­торому основному принципу, и, таким образом, с большой вероят­ностью достигают «ага»-решений. Дети с нормальным интеллек­том, напротив, рассматривают несколько гипотез и продвигаются в решении постепенно.

Личность

Личностные факторы, связанные с решением задач, весьма разнообразны. Исследования показывают, что людей, хорошо решаю­щих задачи, отличают такие характеристики, как гибкость, ини­циатива и уверенность. Существуют убедительные доказательства, что тенденция приспосабливаться к социальному давлению связана с малой продуктивностью решения задач. Накамура (1958) ус­тановил, что конформные студенты решают задачи гораздо хуже тех, кто независим в своих суждениях (при этом, разумеется, учи­тывались интеллектуальные различия конформных и неконформ­ных студентов). Маккоби, Доулей, Хатен и Дегерман (1965) в экспериментах с детьми младшего школьного возраста выделили еще один коррелят способности решать задачи. Умение сдержи­вать свои движения, определенное с помощью соответствующих проб (например, чертить линии на бумаге, делая это «очень мед­ленно»), связано с высокой эффективностью в решении перцеп­тивных задач. Это не значит, что дети, решающие задачи хорошо, были менее активны. Измерения общего уровня их активности в игре не показали подобной взаимосвязи. Относится ли эта спо­собность контролировать и по необходимости сдерживать мотор­ную активность к умению строго следовать инструкции или явля­ется особым личностным фактором «внутреннего контроля?» На­деемся, что исследователи еще ответят на этот вопрос.

Помимо изучения влияния различных личностных черт на процесс решения задач, можно исследовать личностные характеристики людей, ярко проявляющих творческие способности в своей профессиональной работе. Большинство текущих исследований по этому вопросу проводится в Институте диагностики и изучения личности (Калифорнийский университет). Изучаются такие пред­ставители творческих профессий, как архитекторы, художники, математики, бизнесмены и ученые.

Для всех этих групп было установлено, что более творческие люди не обязательно обладают значительными интеллектуальны­ми преимуществами (хотя, конечно, их интеллектуальный уровень достаточно высок). Не все творческие люди хорошо успевали в школе. При сравнении этих людей с менее творческими людьми того же интеллектуального уровня выявилось много примечатель­ных личностных различий. Пожалуй, самым поразительным из них было то, что в творческих людях удивительно «смешиваются» подлинная личностная зрелость и некоторые «детские» черты. Так, по данным Чемберса (1964), творческий человек склонен к само­уверенности, доминированию в своих отношениях с другими, он быстро берет и упорно поддерживает инициативу. Он редко счи­тается с мнением других и не ждет от них одобрения своей ра­боты. Его склонность к нонконформизму, иногда даже беспричин­ному, и независимость в суждениях доходят подчас до стремле­ния к нешаблонности. Он открыт опыту и бывает крайне резок и критичен к своим и чужим недостаткам. Таким образом, сущность творческого человека заключается в том, что он способен соче­тать в себе удивление, воображение и честность ребенка с позна­вательными навыками зрелого и реалистичного взрослого.

Когда творчество рассматривают в связи с успехами в научной работе, то легко — слишком легко — предположить, что оно пред­ставляет собой общую, глобальную характеристику. Однако анализ показывает, сколь различны способности и навыки, необходи­мые даже для одного-единственного творческого акта. Но имен­но в силу такого разнообразия остается актуальным поиск общих критериев для определения творческих способностей, изучение жизни творческого человека в целом.

X. Е. Трик ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА

Трик (Tryk) X. Е. Эдвард (род. 1934) — американский психолог, спе­циалист по дифференциальной пси­хологии, измерению, способностей. Профессор отделения психологии университета в Виктории (Канада).

В своем обзоре «Assesment in the study of creativity» (Ifi: «Advances in Psychological assesment». Calif., 1968) он рассматривает методы изучения творчества с помощью те­стов.

Цель данной работы — рассмотреть типичные методы, используе­мые для исследования креативности. В самом общем виде поня­тие креативности включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создает что-либо, не существовавшее прежде. Для ясности изложения можно выделить следующие четыре направления исследований: креативность как продукт, как процесс, как способность и как черта личности в целом.

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость. Сторонниками этого подхода являются Мак Ферсон (1963), К. Тейлор (1964), Д. Тейлор (1963) и др. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более, что его оценка проводится экспертами и зависит от их инди­видуальных вкусов и суждений. Как показали Тейлор, Смит и Гизелин (1963), среди большого числа выделяемых оценок твор­ческого продукта лишь немногие имеют непосредственное отноше­ние к творчеству, а остальные характеризуют общую продуктив­ность работы испытуемых.

Вторым направлением является изучение креативности как процесса. При этом выделяются различные стадии, уровни и типы творческого мышления.

Исследование стадий творческого процесса было начато Уоллесом (1926) и носило описательный характер. Известная схема Уоллеса претерпела впоследствии лишь незначительные модифи­кации.

Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. В более поздних работах "использовались прожективные методики (тест Роршаха и ТАТ), однако данные, полученные в этих исследованиях, не яв­ляются достаточно надежными и валидными.

Наиболее распространенным в исследовании креативности как типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (RAT), предложенный Медником (1962J. RAT является вербальным тес­том, созданным на основе развиваемой его автором ассоциатив­ной теории творческого процесса. Последний рассматривается как переформирование ассоциативных элементов в новые комбина­ции, отвечающие поставленной задаче. Чем более удалены друг от друга элементы новой комбинации, тем более творческим является процесс решения. В своей современной форме тест состоит из 30 словесных «триад», где каждый элемент взят из взаимно удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен устано­вить ассоциативную связь между ними, т. е. найти четвертое сло­во, которое объединяет независимые прежде элементы в единую систему. Например слова-стимулы: крыса, голубой, коттедж, ответ, сыр.

Надежность данного текста является довольно высокой. Исследователи получили высокие корреляции между показателями RAT и экспертными оценками творчества испытуемых (Медник и Халперн, 1962). Обнаружена также корреляция между данными RAT и измерениями вербального интеллекта.

Третье направление рассматривает креативность как способность. Одной из первых в этой области была работа Симпсона (1922), который определил креативность как способность челове­ка отказываться от стереотипных способов мышления. В послед­нее время ведущими исследователями в данной области являются Ч Гилфорд (1963, 1966) и Торранс (1962).

Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качествен­но различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Гилфорд выделяет 4 основных фактора креативности.

1. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Тесты:

1) предлагается некоторый текст, испытуемый должен предло­жить как можно больше названий к нему;

2) описывается несколько гипотетических ситуаций, испытуемого просят перечислить всевозможные их последствия.

2. Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование. Тесты:

1) дается 5 объектов, но только с помощью одного из них можно решить поставленную проблему. Например, задание таково: «Разжечь огонь». Объекты: а) авторучка, б) огу­рец, в) карманные часы, г) лампочка, д) шарик. Ответ: карман­ные часы, так как для достижения цели можно использовать их как увеличительное стекло;

2) даются два объекта, необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий.

3. Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломки со спичками, в которых требуется переместить несколько спичек в исходной конфигурации для получения заданной формы; воз­можны одно или несколько решений.

4. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты:

1) испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей (например, кирпича);

2) испытуемый должен перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к названному классу.

3)

Тесты Гилфорда коротки (2—10 мин), они могут применяться в больших группах и являются высокоспецифичными для измеряемых видов способностей. Гилфорд доказал валидность тестов, получив для каждого из них высокий вес соответствующего фак­тора и минимальную корреляцию с тестами, измеряющими дру­гие факторы. Надежность тестов Гилфорда достаточно высока.

Если Гилфорд понимает творческие способности как некото­рые гипотетические структуры, которые обнаруживаются в форме интеркорреляций между шкалами тестов, то Торранс описывает эти способности как реальные различия между людьми. Тем не менее Торранс начал исследование креативности с некоторых тестов Гилфорда и лишь позже разработал собственную батарею тестов.

Креативностью Торранс называет способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих эле­ментов, дисгармонии и т. д. Творческий акт включает в себя ощу­щение трудности, поиски решений, возникновение и формулирова­ние гипотез относительно отсутствующих элементов, проверку и перепроверку этих гипотез, возможность их модификации и, на­конец, сообщение результатов. Идеальным тестом на креативность будет для Торранса такой, который чувствителен к каждой из операций, входящих в это определение.

Тесты Торранса можно разделить на два типа: вербальные и образные, причем для каждого типа имеются взаимозаменяемые, варианты А и В.

Креативность оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству; вводится также и обобщенная шкала творческих способностей.

Приведем несколько примеров вербальных тестов (вариант А): 1. Тест «Спроси и догадайся» состоит из 3 частей:

а) вопросы,

б) предположение причин,

в) предположение последствий. Общим стимулом является рисунок призрачной «эльфоподобной» фигу­ры, рассматривающей свое отражение в пруду. В части (а) ис­пытуемого просят задать по этой картинке как можно больше воп­росов, в части (б) он должен придумать как можно больше при­чин этого события, а в части (в) — перечислить все его возмож­ные последствия. На каждую часть теста устанавливается 5-ми­нутный временной лимит.

2. Тест «Совершенствование продуктов». Стимулом является рисунок надувного игрушечного слона. В ин­струкции испытуемого просят предложить интересные пути изме­нения этой игрушки с тем, чтобы детям приятнее было с ней иг­рать (10 мин).

3. «Необычное употребление» (модификация теста Гилфорда по применению кирпича). Стимул — картонные коро­бочки для карточек. Испытуемого просят предложить как можно больше необычных способов их применения (10 мин). 4. «Необыч­ные вопросы». Стимул прежний. Испытуемый должен написать как можно больше вопросов, касающихся этих коробочек (5 мин). 5. «Просто предположи». Стимулом является совершенно неправдоподобная ситуация, например, «представь, что к облакам привязаны веревки, которые опускаются до земли». Испытуемый дол­жен сказать, что из этого может получиться (5 мин). Во всех тес­тах испытуемого поощряют за интересные догадки и оригинальные ответы.

Перечислим теперь три образных теста, на выполнение каждо­го из которых отводится 10 мин.

1. «Создание картин». Испытуе­мый должен вырезать овальный кусок ярко раскрашенной бума­ги, прикрепить его к чистому листу и добавить к нему различные линии так, чтобы получилась какая-либо картинка. Затем испы­туемый должен составить по ней рассказ и озаглавить его.

2. «Дополнение рисунков». В качестве стимула испытуемому предлага­ется 10 «боксов» с неправильными линиями. Он должен завершить эти неполные рисунки так, чтобы получились некоторые оригинальные объекты (картинки), и предложить им интересные названия. 3. «Линии». Стимул — 30 пар вертикальных параллельных линий. Испытуемого просят добавить необходимое число линий для по­лучения всевозможных оригинальных объектов.

Проверке валидности тестов Торранса посвящено много работ. Наибольшее, количество данных, подтверждающих их валидность, содержат исследования, выделяющие эмоциональные и личност­ные характеристики, связанные с креативностью. Вайсберг и Спрингер (1961) провели ранжирование испытуемых по «психиатрическим интервью», сравнив эти данные с результатами теста Торранса. Оказалось, что испытуемые, высоко креативные по Торрансу, отличаются уверенностью в. ребе, чувством юмора, повышенным вниманием к своему «я». Лонг и Хендерсон (1964) ус­тановили на выборке из 327 школьников, что высококреативные испытуемые лучше переносят состояние неопределенности и спо­собны отстаивать свое мнение при недостатке информации. Вейзер (1962) и Дау (1965) показали, что утверждения, с помощью которых характеризуют себя высококреативные испытуемые (лю­бовь к приключениям, желание выделиться, соперничество, энер­гичность и т. п.), не разделяются испытуемыми с низкой креатив­ностью.

Исследования по валидности тестов Торранса не являются исчерпывающими, но они показывают, что эти тесты позволяют на статистическом уровне значимости выявить характерные особенности творческого мышления. Трудности связаны с отсутствием единого объективного критерия креативности, по которому можно было бы проверять валидность тестов.

Четвертое основное направление в изучении креативности ориентируется на исследование личности. Гольдштейн (1939), Род­жерс (1959) и Маслоу (1959) связывали творческий процесс с «самоактуализацией». Один из теоретиков экзистенциальной пси­хологии Мей (1959) указывал, что акт творчества может совер­шаться только в том случае, когда человек полностью поглощен соответствующим видом деятельности.

В рамках этого направления активные эмпирические исследования креативности проводятся Институтом по диагностике и изучению личности при Калифорнийском университете. Баррон в сотрудничестве с Вельшем сконструировал тест, с помощью кото­рого можно исследовать различия в предпочтении сложных и про­стых объектов. Стимулом в этом тесте является набор черно-бе­лых чернильных рисунков; испытуемый должен указать, какие из них ему больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков (неправильных, асимметричных, нечетких) обнаружилось у худож­ников, талантливых научных исследователей, архитекторов, пи­сателей. Баррон (1963) показал, что такое предпочтение положи­тельно коррелирует с рядом черт, характерных для творческой личности: беглостью речи, импульсивностью, независимостью суж­дений, оригинальностью и широтой интересов.

Особое место занимают исследования мотивационных харак­теристик творчества (Кэттел, 1963; Голлан, 1962; Мак Киннон, 1965; Мадди, 1965). Они подчеркивают необходимость исследова­ния индивидуальных различий в мотивации испытуемых при выполнении тестов на креативность.

В заключение укажем одну из наиболее важных проблем, возникающих при исследовании креативности. Торндайк (1963), Вол­лах и Коган (1965) сформулировали ее так: действительно ли тесты на креативность и тесты на IQ имеют дело с различными сферами познавательных процессов? На основе анализа тестов Гилфорда, Торранса и других Воллах и Коган отвечают на этот вопрос отрицательно. Они утверждают, что благодаря прямому перенесению тех тестовых моделей, которые успешно применялись для исследования интеллекта, классические тесты на креатив­ность не выявляют ничего большего, чем тесты на IQ. В связи с этим они протестуют против использования единственного крите­рия для правильного ответа, жестких лимитов времени и атмо­сферы соревнования при исследовании творческих способностей. Воллах и Коган (1965) попытались исправить некоторые из указанных недостатков. При изучении креативности у 151 школь­ника они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им потребуется для полного ответа на каждый вопрос; тестирование проводилось в форме игры, в ходе которой соревнование между испытуемыми сводились к минимуму. При этих условиях корреля­ция между показателями интеллекта и креативности оказалась почти нулевой. Таким образом, для того чтобы тесты на креатив­ность затрагивали собственно творчество, условия их выполнения должны приближаться к реальным «внетестовым» ситуациям.

Экспериментальное изучение творчества является сравнитель­но новой областью психологии, и поэтому несколько пессимистич­ное заключение о современном состоянии дел не мешает нам смот­реть в ее будущее с оптимизмом.

V. Мышление как процесс переработки информации

А. Ньюэлл, МОДЕЛИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

Дж. С. Шоу, ЧЕЛОВЕКА С ПОМОЩЬЮ

Г. А. Саймон ЭЛЕКТРОННО-ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ

МАШИНЫ

Саймон (Simon) Герберт А. (род. 15 июня 1916) — американский психолог. Получил степень доктора в Чикагском университете (1943). Ра­ботал в Калифорнийском универси­тете (1939—1942), в Технологиче­ском институте штата Иллинойс (1942—1949). Профессор и один из руководителей Высшей индустриаль­ной школы при Технологическом институте Карнеги (с 1949). Круп­ный специалист в области изучения процессов решения задач и принятия решений, а также создания ма­тематических моделей поведения че­ловека.

Ньюэлл (Newell) Аллен (род. 19 марта 1927) — американский пси­холог и математик. Окончил Стенфордский университет (1949). С 1950 г. работает в Технологическом институте Карнеги, где получил докторскую степень (1957). Проводит исследования средств и спосо­бов решения задач, разрабатывает методы формального описания мыслительных процессов, занимается во­просами усовершенствования элек­тронно-вычислительной техники. В работах А. Ньюэлла и Г. А. Саймона были сформулированы и экс­периментально обоснованы основные принципы «эвристического програм­мирования», моделирования мышле­ния человека с помощью информа­ционных процессов. В хрестоматии помещен текст, составленный по статьям «Computer Simulation of Hu­man Thinking» («Science», 1961, № 134) и «The processes of creative thinking» (совм. с Дж. С. Шоу )(In: «Contemporary approaches to creati­ve thinking». N. Y. 1963) (печата­ются по русскому переводу в кн.: «Психология мышления». М., 1965), в котором отражено развитие дан­ного направления: от формализации процессов решения элементарных ло­гических задач до попыток создания программ, моделирующих творческое мышление.

Путь научного исследования в любой области знания определяет­ся двумя противоположными факторами. С одной стороны, силь­ное «побуждение» вызывается «хорошими проблемами» — вопро­сами, ответы на которые будут представлять существенный про­гресс в теории или обеспечат основу для важных практических приложений. С другой стороны, сильные «побуждения» исходят от «хороших методов» — средств наблюдения и анализа, которые оправдали себя как тонкие и надежные. Счастливыми периодами в науке являются периоды, когда оба эти «побуждения» не пара­лизуют друг друга, но объединяются для того, чтобы направить исследование по плодотворным путям.

Однако напряжение, возникающее в результате рассогласования целей и средств, редко полностью отсутствует во всякой нау­ке; примеры можно подобрать в современной биологии, метеоро­логии или математике. В психологической науке это рассогласова­ние прямо-таки бросается в глаза. «Гештальтизм» — одно из обоз­начений, применимых к психологии, ориентированной на пробле­мы; «бихевиоризм» — ярлык, наиболее часто привешиваемый психологии, ориентированной на методы. Не случайно, что изуче­ние мышления человека и процессов решения задач, проблемы личности, речевой деятельности и социальных явлений привлека­ют больше психологов, близко стоящих к «гештальтистскому» кон­цу ряда,, тогда как изучение поведения животных, физиологиче­ская психология, механическая память и простые двигательные навыки являлись преимущественно областью бихевиористов.

Общепризнанно, что пограничные линии между двумя точка­ми зрения стали менее ясными после второй мировой войны. Эту тенденцию можно связать с новыми идеями, привнесенными из области кибернетики, и быстрым развитием наук о коммуника­ции. Сложные электронные устройства, использующие механиз­мы обратной связи для обеспечения адаптационного поведения, прояснили такие понятия, как «поиск цели» и «обучение», и по­казали, как эти понятия могут быть сделаны операционными. Это прояснение подтолкнуло проблемно-ориентированных психологов давать более точные операционные значения понятиям, которые были смутными, и вдохновило методически-ориентированных пси­хологов решать задачи, которые ранее казались слишком слож­ными для их средств. Благодаря использованию вычислительных машин в качестве средства как при создании теории, так и при испытании их многие «хорошие проблемы» психологии сейчас доступны «хорошим методам».

Мы хотели бы обсудить здесь одно из значительных прило­жений вычислительных машин в области психологического исследования — их использование как устройств для имитации процес­са человеческого мышления.

Начнем с выборки явлений, которые мы хотим объяснить. Мы помещаем испытуемого в лабораторию (студента колледжа, вечного испытуемого, привлекаемого в психологическом исследова­нии). Мы знакомим его с задачей, о которой говорим ему как о «регистрации» символических выражений. Мы предъявляем сле­дующее выражение:

R*(~P,0) (1)

и просим его получить из этого выражения второе выражение:

(OVP)*R (2)

путем приложения к первому выражению последовательности

правил преобразования, полученных из списка, который мы также кладем перед ним.

Мы просили испытуемого называть вслух каждое правило, которое он хочет применить, и выражение, которое явится результатом такого применения. Экспериментатор тогда записывал новое выражение на доске. Мы также просили испытуемого вслух рассуждать о том, что он делал: «о чем он думал».

Проблема исследования — создать теорию процессов, лежа­щих в основе поведения испытуемого, когда он работает над задачей, и испытать объяснение теории путем сравнения поведения, которое она предсказывает, и действительного поведения испытуе­мого. Как вычислительная машина может помочь нам решить эту проблему?

Нецифровая вычислительная программа как теория

Электронная цифровая вычислительная машина представляет собой устройство для очень быстрого сложения, вычитания, умножения и деления. Но вычислительная машина не просто уст­ройство, оперирующее цифрами, она является и устройством, оперирующим символами. Символы, которыми она оперирует, могут представлять числа, буквы, слова или даже нецифровые, неслоловесные образы. Вычислительная машина имеет поистине общие способности чтения символов или образов, хранения символа в па­мяти, сравнения символов для опознания их, обнаружения особых различий между их образами и возможности действовать тем способом, который обусловлен результатами этих процессов.

Теперь вернемся к нашему испытуемому. Его поведение, кото­рое мы хотим объяснить, состоит из последовательности симво­лических выражений. Это положение не зависит от методики «мы­шления вслух», использованной в экспериментах. Оно было бы также справедливо и в том случае, если бы испытуемый давал от­веты на задачу письменно или нажатием кнопок. Во всех случаях его поведение может быть интерпретировано как последователь­ность символов — в последнем приведенном случае — последова­тельность «Л» и «П», где «Л» используется для «левой кнопки», а «П» — для «правой кнопки».

Мы можем постулировать, что процессы, протекающие внутри испытуемого, — в органах чувств, нервной ткани и мышечных движениях, управляемых нервными сигналами, также являются процессами оперирования символами, т. е. образы, различным способом закодированные, могут быть уловлены; зафиксированы, переданы, сохранены, скопированы и т. д. с помощью механизмов этой системы.

Мы не будем защищать этот постулат подробнее, его подлинная защита — в его возможности объяснить поведение. Вместо

этого мы используем тактику, весьма успешную в других науках, допускающую объяснения на нескольких различных уровнях. Так же, как мы объясняем то, что происходит в испытываемой трубке путем химических уравнений, и потом объясняем химические уравнения с помощью механизмов квантовой физики, так мы по­пытаемся объяснить то,, что происходит в процессе мышления и решения задачи с помощью организации процессов оперирования с символами, поставив задачу объяснения этих процессов в ней­рофизиологических терминах.

Подход к построению теории сложного поведения изображен на рис. 22. Мы имеем дело с верхней половиной схемы — со сведением высшего поведения к информационным процессам. Если это сведение, может быть осуществлено, тогда вторая часть теории будет нуждаться в объяснении информационных процессов на ос­нове нейрологических механизмов. Мы надеемся, что прорыть тун­нель сквозь горы нашего незнания с двух сторон будет легче, чем пытаться преодолеть все расстояние только с одной стороны.

Мы постулируем, что поведение испытуемого подчиняется программе, включающей группу элементарных информационных процессов. Мы кодируем группу подпрограмм для цифровой вычислительной машины, каждая из которых осуществляет процесс, соот­ветствующий одному из этих постулированных информационных процессов. Затем мы записываем программу из этих подпрограмм, которая заставит вычислительную машину действовать тем же способом, каким действует испытуемый: производить, по существу, тот же поток символов, когда обоим даётся одна и та же команда. Если мы достигнем успеха в создании программы, которая имитирует поведение испытуемого достаточ­но точно в значительном ряде ситуаций решения задачи, тогда мы сможем рассматривать программу как теорию поведения. Как вы­соко мы оценим теорию, зависит, как и в случае всех теорий, от ее всеобщности и ее экономичности, от того, насколько широк род явлений, объясняемых ею, и от того, насколько экономично выра­жение ее.

Можно увидеть, что такой подход не предполагает, что «оснащение» вычислительных машин и мозга подобно, за исключением предположения, что и вычислительная машина, и мозг — обще­целевые устройства, оперирующие символами, и что вычислитель­ная машина может быть запрограммирована для выполнения элементарных информационных процессов, которые функциональ­но подобны тем, которые осуществляются мозгом.

Общий решатель проблем

Наша попытка объяснить процесс решения задач принимает форму программы вычислительной машины, которую мы называ­ем Общий решатель проблем (ОРП)

Проблема, приведенная выше, внутренне представляется в форме выражений, которые означают «преобразовать 1 в 2». Мы называем символические структуры, соответствующие логиче­ским выражениям, объектами; структуры, соответствующие проб­лемным задачам и аналогичным положениям, — целями. Про­грамма достигает целей путем применения к объектам операто­ров, превращая таким образом эти цели в новые объекты.

Программа включает действия по применению операторов к объектам. Она включает также процессы сравнения пар объектов; эти процессы создают (внутренне) символы, которые обоз­начают отличия между сравниваемыми объектами:

Действия ОРП группируются вокруг трех типов целей, и небольшого числа методов достижения целей этих типов.

1. Преобразование целей. Эти процессы имеют форму, которая уже была проиллюстрирована: преобразовать объект a в объ­ект b.

Метод 1. Сравнить a b c, для того чтобы найти различие d между ними; если нет различий, проблема решена. Создать цель: уменьшение различия d между a и b. Если действие успешно, ре­зультат будет преобразованием a в новый объект c. Теперь соз­дать новую цель преобразованием c в b. Достижение этой цели и будет решением первоначальной проблемы.

2. Цели, применения операторов. Эти операции имеют форму: применить оператор q к объекту a.

Метод 2. Определить, отвечает ли a условиям применения q? Если да, применить q; если нет, определить различие между а и

объектом, к которому q применим. Если это действие успешно, бу­дет создан новый объект а', который является модификацией a. Теперь попытаться приложить q к а'.

3. Цели уменьшения различий. Как мы видели, они имеют

форму: уменьшить различие d между объектами a и b.

Метод 3. Найти оператор q, соответственный данному разли­чию (значение соответствия — релевантности — будет позже объяснено). Создать цель применения q к а. Если операция успешна, то результат будет преобразованием а в новый объект с, который не будет сильно отличаться от Ь.

Таким образом, Общий решатель проблем представляет собой программу вычислительной машины, включающую общие процессы заключения относительно итогов (целей) и средств (операторов). Она является общей (general) в том смысле, что сама по себе программа не привязана к самой природе объектов, разли­чий и операторов, с которыми она имеет дело. Следовательно, ее возможности в решении задач могут быть перенесены с одного типа задач на другой, если он содержит информацию относитель­но типов объектов, различий и операторов, которые характеризу­ют и описывают конкретные условия задачи.

Испытание теории

Вопрос о том, насколько адекватной является программа как теория информационных процессов при решении задачи человеком, может быть поставлен на нескольких специфических уровнях. На самом общем уровне мы можем задать вопрос, будет ли програм­ма фактически решать задачи таким же образом, как и человек. Она определенно это делает.

Общие типы анализа отношения средств — целей, которые использует Общий решатель проблем, являются в то же время ме­тодами, отмечаемыми и в протоколах испытуемых. Мы изучили в деталях около 20 протоколов испытуемых, решавших логические проблемы. Фактически все поведение, описанное в этих протоко­лах, протекает в рамках анализа средств — целей. Три типа це­лей, рассмотренных нами, составляют три четверти всех целей испытуемых, а дополнительные типы целей, которые появляются в протоколах, тесно связаны с теми, которые мы описали. Три метода, выделенных нами, представляют подавляющее большин­ство методов, примененных к данным проблемам испытуемыми.

Протоколы поведения человека при решении проблем в различных сферах деятельности — при игре в шахматы, решении за­гадок, написании программ вычислительной машины — содержат много последовательных действий, которые также подобны ана­лизу средств — целей Общего решателя проблем.

Мы не можем, конечно, на основе такого типа доказательств заключать, что ОРП дает адекватное объяснение всем типам поведения при решении задач. Наряду с содержащимися в нем ме­ханизмами могут быть включены и многие другие механизмы.

Только когда программа имитирует полную последовательность поведения, например осуществляет тот же самый шахматный ана­лиз, что и человек, у нас складывается убеждение, что мы посту­лировали группу процессов, которая достаточна для осуществле­ния поведения в данном случае.

Общий решатель проблем не единственная существующая программа этого типа. Есть программа, предшественница ОРП, которая также отыскивает доказательства теоремы, но только по символической логике. Существуют программы для доказательства теорем в геометрии, для конструирования электромоторов, генераторов и трансформаторов, для создания музыки и игры в шах­маты. Существуют программы, которые «обучаются», т. е. такие, которые изменяются в различных отношениях на основе опыта. Успех, уже достигнутый в синтезировании механизмов, кото­рые решают трудные проблемы тем же способом, что и человек, позволяет рассчитывать на создание весьма специфической и операционной теории решения проблем. Наша цель — распростра­нить некоторые положения этой теории на творческое мышление. Сделать это — значит утверждать, что творческое мышление яв­ляется просто специальным видом поведения при решении проблем. Это кажется нам полезной рабочей гипотезой.

Сформулированные так откровенно наши намерения кажутся утопичными. Насколько они являются утопичными — или, скорее, насколько отдалена их реализация, — зависит от того, как широ­ко или узко мы интерпретируем термин «творческий». Если мы, намерены рассматривать всю сложную деятельность человека по решению задач как творческую, то, как мы покажем, удачные программы для механизмов, которые имитируют человека, реша­ющего задачу, уже существуют и известен ряд их основных ха­рактеристик. Если мы оставляем термин «творческий» для деятельности, подобной открытию специальной теории относительности или созданию бетховенской Седьмой симфонии, тогда в на­стоящее время не существует примеров творческих механизмов.