Формирование личности в раннем детстве

Младенчество

Л. С. Выготский выделяет две стадии младенческого периода, граница между которыми устанавливается между 5-м и 6-м мес. К важнейшим изменениям он относит появление собственной активности ребенка (на смену предшествовавшей реактивности) и подражания. Причем начало "кризиса одного года", который, по мнению Л. С. Выготского, образует стык между младенчеством и ранним детством, относится к 10-му мес. "Знаменательным поворотным пунктом является 10-й мес, когда по исчезновению 'бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание" (там же, с. 284). Ко второму полугодию Л. С. Выготский относит и развитие специфической потребности в общении, выражающееся в активном поиске социального контакта.

Признавая роль возникающей в младенчестве потребности в общении со взрослым.

Для Д. Б. Эльконина решающим является интенсивное развитие функциональных действий с предметами, образующих противоречие между возросшими потребностями и возможностями ребенка и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Отсюда и появление речевого общения в конце первого - начале второго года жизни принимается за начало нового периода. Для М. И. Лисиной же решающим оказывается появление предметного взаимодействия и элементарных форм сотрудничества ребенка со взрослым, обнаруживаемых уже в начале второго полугодия. "Возникновение хватания - первого собственно приспособительного поведенческого акта младенца - приводит к тому, что дети начинают манипулировать с предметами, и -со второго полугодия жизни предметные действия-манипуляции занимают положение ведущей деятельности. Умеющий действовать с предметами ребенок становится в новую позицию по отношению к взрослому. Место ситуативно-личностного общения, ничем не опосредствованного, занимает новая, более сложная форма, которую мы назвали ситуативно-деловым общением".

на 6 - 7-м мес появляется дифференцированное отношение ребенка к знакомым и незнакомым людям (Д. Б. Эльконин, 1960; Н. Shaffer, 1958). Д. Б. Эльконин ссылается на данные Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой, свидетельствующие о том, что дифференциация появляется уже с 4 - 5-го мес, но сначала носит неустойчивый характер "узнавания" матери.

Раннее детство

Ориентация на взрослого, стремление к контакту с ним здесь уже из самоцели превращается в звено предметно-манипулятивной активности. Таким образом, мы уже более конкретно сталкиваемся с принципом социального опосредствования^*, введенным Л. С. Выготским и реально претендующим на самую существенную роль в периодизации формирования личности. "Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям".

Появляющееся во втором полугодии социальное опосредствование в виде дифференцированного набора невербальных экспрессивных средств общения не только кладет начало личности, но и обеспечивает известную интеграцию .всего того обилия психических проявлений, которое было так тщательно описано еще В. Прейером.

Таким образом, только на втором году появляется собственно социальное опосредствование - орудийное. Именно появление орудийных действий^* свидетельствует об усвоении общественно-исторического опыта. Усвоение социальных эталонов речевых и внешнепредметных действий не только делает ребенка умелым и ориентированным в микросреде, но и создает специфическую речевую способность представителя данной культурной общности, отличающую ребенка уже в двухлетнем возрасте от представителя любой другой культуры.

Конечно, освоение и усвоение орудийных действий происходит лишь во взаимодействии ребенка со взрослым посредством подражания. Но хотя в раннем детстве ребенок подражает неосознанно, тем не менее в результате многократного воспроизведения имеющегося образа формируются как внешнепредметные, орудийные, так и речевые действия. Правда, в раннем детстве лишь первые становятся реальным средством активности по мере своего становления. Первые слова и словосочетания, как известно, носят "автономный" характер в силу, прежде всего, отсутствия для ребенка связи между речевой и внешне-предметной сторонами деятельности. В период раннего детства и происходит установление этих связей. Это позволяет нам рассматривать речь в качестве важнейшего психического новообразования раннего детства (Л. С. Выготский, 1984).

Развитие сотрудничества, опосредствованного использованием предметов в раннем детстве, вовсе не предполагает, как это считает М. И. Лисина, потребности в активной деятельности. Для описания 'мотивационной основы активности ребенка в раннем детстве вполне достаточно учета витальной потребности в новых впечатлениях и возникающей на первом году жизни потребности в общении.

Дошкольное детство

На четвертом году жизни ребенка (а иногда и во второй половине третьего года) появляется новый уровень социального опосредствования, связанный с осознанием орудийного характера действий.

В дошкольном возрасте опосредствующее звено уже не обязательно представляет вещь или действие с "ею, все чаще появляются действия во внутреннем плане, т. е. умственные действия. Д. Б. Эльконин пишет: "На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами" (1960, с. 179).

Особенное значение приобретают речевые действия, которые не только приобретают все большую самостоятельность, но и опережают внешнепредметные действия. Ребенок уже зачастую не показывает, а лишь рассказывает. Словесно формулируемая норма (эталон) становится основным средством развития как в становлении первичной рефлексии, так и в идентификации. В ролевой игре дошкольник может уже получать удовольствие как от правильности ролевых действий, так и от отказа в пользу этой правильности от собственных непосредственных желаний^*. Именно такие социальные средства, позволяющие ребенку воспроизводить в плане образа преобразования предметов и действия других людей, лежат в основе всех новообразований дошкольного детства.

Новая позиция и тип самосознания "Я и мир" характеризуются выделением во взаимоотношениях со взрослыми норм и эталонов социального общежития. Взрослый, так же как и партнер-сверстник, начинает уже выступать безлично - как носитель социальной функции. Эта новая социальная ситуация реализуется в ведущей деятельности данного периода - в ролевой игре.

Появление полимотивации и усиление роли оценки взрослого (по модусам "хороший - плохой", "добрый - злой", "правильный - неправильный") отражают, на наш взгляд, не только возникновение потребности в социальном соответствии, но и приобретение ею ведущего положения в дошкольном детстве.

Таким образом, уже в игре закладываются основы учебной деятельности как в мотивационном, так и в операциональном плане. Важным фактором органичного вхождения ребенка в школьную жизнь является сходство ценностных ориентации игровой и учебной деятельностей - в обоих случаях ребенок стремится к правильному освоению (воспроизведению) должных социальных эталонов.

Глава 5

Изучение нормального и отклоняющегося

формирования личности дошкольника

§ 1. Формирование личности в младенчестве

В результате С. С. Харин выделил три этапа формирования комплекса оживления. На I этапе (1,5 - 3 мес) сначала последовательно возникают отдельные элементы реагирования, а затем появляется их сочетание как форма ответа на обращение взрослого. На II этапе (3 - 3,5 мес) младенец начинает реагировать и на дистантные формы обращения взрослого, причем различные обращения вызывают и различные сочетания реакций ребенка - наблюдается соответствие между инициативными действиями взрослого и характером ответов детей. На III этапе одно повторное появление взрослого без всякого обращения вызывает у ребенка улыбку и, как правило, двигательное оживление. На этом этапе поворот взрослого спиной вызывает сначала сосредоточение, а затем громкую и призывную вокализацию, переходящую в улыбку и оживление при поворачивании взрослого лицом к ребенку. Здесь уже отдельные элементы комплекса оживления выступают как инициативные действия в ситуации общения. С. С. Харин считает, что на III этапе младенец уже предвосхищает обращение взрослого, и эта радость также закрепляется соответствующим поведением взрослого. "Фактически определяющую роль в оформлении комплекса оживления у ребенка играет не обращение, открывающее общение, а обращение, завершающее его и соотносящееся с действия ми младенца" (С. С. Харин, 1986, с. 38).

Таким образом, аномальным в формировании личности на первом году жизни можно считать отсутствие выраженной эмоциональной реакции на эмоционально-положительное обращение взрослого в I полугодии жизни и отсутствие эмоционально окрашенной активности, направленной на вызов и поддержание общения со взрослыми, во II полугодии жизни.

И наконец, в основу диагностики отклонения может быть положен и факт возникновения с 5 - 6-го мес дифференцировки реакции ребенка на "своих" и "чужих". В то время как "свои" вызывают полноценный комплекс оживления, а затем и синтонию, "чужие" вызывают реакцию торможения и избегания (при этом, конечно, возможно принятие незнакомого человека как "своего" уже на начальной стадии общения). При этом можно говорить о симптоме отклонения в том случае, если у ребенка до конца первого года жизни отсутствует избирательное реагирование на разных взрослых^*.

Последствия отклонения широко представлены в хорошо описанном в литературе феномене "госпитализма" (Возрастные особенности..., 1982; И. Лангмейер, 3. Матейчек, 1984; R. A. Spitz, 1945). Многочисленные симптомы пассивности, вялости, заторможенности и т. п., нарастающие с каждым месяцем, резко контрастируют с возрастающей коммуникативной активностью ребенка в норме.

Формирование личности в раннем детстве

Полевой" характер поведения ребенка в этом возрасте, описанный в работах К. Левина, сопровождается "случайной", с точки зрения внешнего наблюдателя, эмоциональной окраской и интенсивностью. С одной стороны, ребенок становится еще большим "рабом" внешней ситуации (при этом он гораздо менее, чем в младенчестве, зависим от состояния организма), с другой стороны, зависимость эта весьма кратковременная, легко снимаемая переключением на другой объект. Соответственно и эмоциональный процесс характеризуется быстрым и интенсивным возбуждением, таким же быстрым затуханием, а также парадоксальным характером реакции на воздействующие факторы (В. Штерн, 1922).

Следует рассматривать наличие привязанности ребенка к определенному взрослому (у ребенка, воспитывающегося в семье, прежде всего, к матери), проявляющейся не только в положительном эмоциональном реагировании, но и в устойчивом предпочтении общения с ним, как показатель нормального формирования личности в раннем детстве.

Еще более аномальным можно считать привязанность лишь к неодушевленным предметам (L. Eisenberg, L. Kanner, 1956), при том что наличие устойчиво предпочитаемых игрушек является вполне нормальным явлением. Более того, характер ведущей деятельности указывает на высокую эмоциональную насыщенность орудийных действий и овладения предметом, когда, например, новые игрушки приобретают для ребенка эмоциональную привлекательность и притягательность сверхценного предмета и перевешивают субъективную ценность "своего" взрослого.

Важное значение имеют нарушения динамического аспекта эмоциональной регуляции. Следует подчеркнуть аффектообразный характер нормальной эмоциональной регуляции в данный период: незначительность повода и неожиданность возникновения, очень быстрое нарастание интенсивности, довольно быстрое "снятие" возбуждения, полная амнезия как повода, так и самого периода "эмоционального" поведения.

Кризис трех лет

Л. С. Выготский выделяет в развернутой форме этого кризиса 4 основных симптома: 1) негативизм; 2) строптивость; 3) упрямство; 4) своеволие. Среди них особо выделяется первый симптом, ибо он не только аккумулирует направленность кризиса на борьбу за "личную независимость", но и в известной мере интегрирует все остальные симптомы кризиса.

"Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили" (Л. С. Выготский, 1984, с. 368 - 369). Л. С. Выготский подчеркивает, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку, во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.

С негативизмом тесно взаимосвязаны и другие симптомы. "Упрямство - такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением" (там же, с. 370).

Нарушения предметности нетрудно увидеть в явлениях смещенной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу (чаще всего к ближайшему ребенку). Нарушения избирательности могут проявляться в генерализации негативизма или в пассивном "уходе" от всех форм общения.