Схема периодов и стадий развития по В. И. Слободчикову 1 страница

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Глава 1. Введение в психологию развития

Глава 2. Понятие развития

Глава 3. Периодизация развития

Глава 4. Категория возраста

Глава 5. Историография человеческого развития

Глава 6. Становление психологии развития человека

Глава 7. Теории развития эндогенного и экзогенного направления

Глава 8. Трактовка развития в психоанализе

Глава 9. Проблемы социализации

Глава 10. Когнитивное направление в психологии развития

Глава 11. Культурно-историческое направление в психологии развития

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ

Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи психологии развития с другими науками. Методы психологии развития.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психологияили, правильнее, психология развития человека,связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае — к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развитияпредполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

Объяснить развитие— значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогнозотвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение — установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития — предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развитияесть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые ипоставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Основой любой научной дисциплины является ее теория. Именно она выполняет основные функции науки (описание, объяснение, прогноз, коррекцию).

В методологии науки принято выделять понятия научного направления, теории и модели. Под научным направлениемпонимают группу теорий, объединенных общей идеей. При этом вовсе не обязательно, чтобы эти теории принадлежали одной научной школе. В рамках научного направления, в свою очередь, можно выделить поднаправления, которые дифференцируют исходную идею, создавая производные идеи, еще не являющиеся теориями.

Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные. Обыденные теории развитияне осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мировоззрение человека; нередко они являются популяризацией устаревших теорий развития. Поэтому обыденные теории развития выступают, в лучшем случае, как предтеории. Научная теория— это непротиворечивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа.

Модельвыполняет по отношению к объекту функции достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции (управления) его поведения. Чтобы дифференцировать понятия теории и модели, используются 2 критерия: системность и эмпиричность. На этой базе возникает классификация: 1) нет ни системности, ни эмпиричности — обыденные теории развития; 2) нет системности, но есть эмпиричность — традиционные теории развития; 3) есть системность, но нет эмпиричности — модели развития; 4) есть и системность, и эмпиричность — современные теории развития.

Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект—среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть построена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой, постулируемый каждым автором, определяет содержание теории и ее теоретическую принадлежность (научное направление).

По Ю. Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:

1) отношение исключения субъекта и среды — развитие определяют не-субъект и не-среда;

2) отношения аддитивности между субъектом и средой — развитие определяют субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях;

3) отношение исключения среды (субъект и не-среда) — определяющим является только субъект;

4) отношение исключения субъекта (не-субъект и среда) — определяющей является только среда;

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) — определяющими являются в полной мере и субъект, и среда. Последнее отношение в зависимости от его содержания дифференцируется на подвиды в направлении все большего освоения среды субъектом: 5.1) субъект подавляетсясредой; 5.2) субъект изучаетсреду; 5.3) субъект включаетсяв среду; 5.4) субъект врастаетв среду; 5.5) субъект преодолеваетсреду.

Отношения «субъект—среда» реализуются в разнообразных теориях развития, образуя научные направления.

Отношение исключения в научных теориях почти не встречается. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределенности человеческой судьбы Богом, фатумом, роком и т.п. Условно теории такого типа образуют нигилистическое (нигилизм — отрицание) направление.

Отношение аддитивности, дополнения, суммирования рассматривает развитие по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкладов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно, сколько приходится на долю наследственности (субъект), а сколько — на долю среды. Главное — сумма, которая должна превосходить определенную величину. Умеренное соотношение вкладов наследственности и среды мы находим, с одной стороны, в обыденных теориях развития, а с другой — впрактических теориях, ориентированных на решение прикладных психологических задач, не нуждающихся в сложных построениях. Теории данной группы условно можно отнести к синкретическому (синкретность — слитность, нерасчлененность) направлению.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта исреды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

Отношение мультипликативности рассматривает развитие как результат взаимодействия в полной мере и субъекта, и среды. Именно это отношение лежит в основе большинства теорий. В соответствии сотношениями 5.1—5.5 их классифицируют по следующим направлениям:

1) психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается подавляясь средой;

2) когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;

3) направление социализации: субъект развивается, включаясь в социальную среду и «усваивая» ее, т.е. социализируясь;

4) социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во все более широкие слои и уровни социальной среды;

5) направление саморазвития, субъект развивается, осваивая социальную среду преодолевая ее.

В современной психологии все больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект—среда» не изнутри, а извне. Системных теорий развития психики пока еще нет, хотя предпосылок к их созданию достаточно: теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова и его сотрудников; теория функциональных систем П. К. Анохина, теория динамической локализации психических функций В. М. Бехтерева, А. Р. Лурии, теория Н. А. Бернштейна, культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и др.

Психология развития прежде всего является фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знания и выработанные методы используются в прикладных сферах. Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач,относящихся к сфере применения психологии развития на практике*.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным ивоспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий а также — как идеальный случай — взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также

* В изложении используются материалы работы: Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введение. Минск, 1997. — Гл. 1.1.

кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, входе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

В последние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию, так и по междисциплинарным связям.С одной стороны, она оказывает влияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с их стороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие разное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педагогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др. В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.).

Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разных возрастных ступенях.

Наблюдение, как мы уже знаем, — преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах развития, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется несложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать факты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника — на занятиях, подростка — в среде сверстников, взрослого — в профессиональной сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, следовательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюдения позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими причинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание каждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хочет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксировать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело осложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на естественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и использования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодолимая субъективность. Так как в психологии и само наблюдение подвергается изучению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюдателя, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использовать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяемостью и большой выборкой испытуемых.

Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдиналъные) наблюдения, позволяющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длительное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи родителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические дневники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесного отчета о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек — его лучше применять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюдения является психологический анализ продуктов деятельности, успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.). Часто психологи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные психологические исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографического метода. Вкачестве самостоятельного метода наблюдение особой ценности не представляет, за исключением редких случаев использования его в отношении младенцев и неговорящих детей раннего возраста.

Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. Напомню, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для детей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида эксперимента — естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента. В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психологии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятельности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).

Большинство перечисленных методов является исследовательскими. Они позволяют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механизмы психических процессов). Но иногда впсихологии требуется сравнить какие-то параметры личности, деятельности человека снекоторыми имеющимися стандартами, нормативами, т.е. преследуется цель испытания. Тогда речь идет о диагностике, в которой широко используется тестирование— краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.

Заметный вклад в диагностическое тестирование детей и подростков внесли работы Д. М. Кэттелла (он-то и ввел в 1890 г. термин «умственный тест»), Э. Крепе-лина (первые тесты памяти, утомляемости и отвлекаемости) и его ученика А. Эр-на, создавшего тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изучения взаимосвязи психических функций в анализе личности, интеллекта. Первые школьные тесты были разработаны Г. Эббингаузом: он предлагал школьникам тесты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Но лишь самый трудный из них (завершение предложений) — единственный, соответствующий реальным учебным достижениям детей.