Глава ii. особенности эмоционального развития

Развитие личности является одной из наиболее важных про­блем в теории воспитания и обучения. Под личностью в обшей психологии подразумевается интегрирующее начало, связываю­щее воедино различные психические процессы индивида и сооб­щающее его поведению необходимую последовательность и ус­тойчивость.

Личность формируется в процессе многообразных взаимодей­ствий с окружающей средой. Однако человек как личность фор­мируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития.

Развитие личности детей с недостатками умственного развития, воспитание у них положительных черт характера — одно из F ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подго­товку ее воспитанников к успешной социальной адаптации в об­ществе.

Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

В общей совокупности многообразных черт личности существен­ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.

В психологии не существует единого представления об эмоци­ях. Многообразие классических и современных теорий и концеп­ций обусловлено как неугасающим интересом к этой проблеме, так и сложностью и многогранностью явления.

Под термином «эмоции» в психологии часто понимают особые внутренние психические состояния, тесно связанные с мотивационно-потребностной сферой личности и проявляющиеся в субъективных переживаниях и экспрессивно-коммуникативном поведении. Эмоции отражают в форме непосредственных пережи­ваний смысл явлений и ситуаций и проявляются как отношение человека к другим людям, событиям, а также оценка и регуляция собственных действий.

При попытке классифицировать широчайший спектр эмоцио­нальных явлений вырисовывается сложная картина. Эмоции при­нято делить на группы с учетом их модальности, знака, интен­сивности, продолжительности, осознанности, условий возник­новения, выполняемых функций, особенностей выражения и дру­гих параметров.

Сформировавшийся в отечественной психологии взгляд на про­блему эмоций в самом общем виде сводится к: разделению их на аффекты (бурные, кратковременные, ситуативные эмоциональ­ные переживания, сопровождающиеся вегетативными сдвигами), эмоции (более устойчивые, менее выраженные, сопровождающие и оценивающие деятельность переживания) и чувства (стабиль­ные, устойчивые эмоциональные отношения, имеющие четко выраженный предметный характер).

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси­хологии связано с именем Л, С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ­ной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуще­ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот­ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони­мания своеобразия его психики.

Конкретизируя диалектико-материалистическое понимание развития человека как взаимодействие организма и среды, Л. С. Вы­готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са­мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива­ниями, которые у него возникают. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.

Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было поучено благодаря совместным усилиям педагогов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, прово­дившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти на­блюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов. посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам. Все эти данные позволили представить общую карти­ну эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся мате­риалов новыми.

Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащих­ся-олигофренов представлена в ранних работах Л. В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций умственно отсталых уче­ников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обуче­ние и правильная организация всей жизни ребенка. Свойствен­ные учащимся младших классов импульсивные проявления гне­ва, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целе­направленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможностей выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.

Позднее М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию детей-олигофре­нов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес­кой группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что ос­новной причиной расстройства их поведения является болезнен­ное переживание собственной неполноценности, нередко ослож­няемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств (К.С.Лебединская, Г.Г.Запрягаев).

Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики-олигофрены склонны к полярным, лишен­ным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустой­чивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмо­циональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентричес­кий характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умствен­но отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Тем не менее значимость эмоциональных явлений в структуре психической деятельности умственно отсталых детей может быть проиллюстрирована результатами конкретных исследований.

Показано, что учащиеся даже младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, вклю­чающих эмоционально окрашенные компоненты. Отношение к воспринимаемому тексту проявляется в их заинтересованности, восприятие отдельных фрагментов рассказа или сказки, сочув­ствие героям, отрицательное отношение к их обидчикам выража­ются мимикой, жестами, словесной реакцией.

Исследования, направленные на изучение памяти умственно отсталых учеников, позволили увидеть, что в своих пересказах дети не только не пропускают эмоционально окрашенные фраг­менты образца, но и акцентируют на них внимание, ставят на первый план, воспроизводят с большей частотой и выразитель­ностью (Н.К.Тхинь, А.Т.Токомбаева).

Наиболее понятными для учащихся с недостатками умствен­ного развития являются реальные жизненные ситуации. Можно считать установленным, что, оказавшись в доступной для пони­мания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональ­ному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется (В. А. Вярянен).

Другая часть сведений, характеризующих эмоциональную сфе­ру учащихся-олигофренов, была получена путем проведения спе­циальных психологических исследований, направленных на изу­чение этой проблемы (Н. Ю. Борякова, Т. Н. Головина, Э. А. Евла-хова, Ж. И. Намазбаева, И. М. Соловьев и др.). Внимание исследо­вателей привлек вопрос о том, насколько успешно ученики раз­личных лет обучения распознают переживания человека, изобра­женного на сюжетной художественной картине. ассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные со­стояния персонажей, представленных в черно-белом и цветном рисунках.

Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях — в мимике его лица и выра-.1ительных движениях. Каждому состоянию соответствует опреде­ленная мимика — выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции — общий характер дви­жений, принимаемые позы, жесты. Перед учащимися ставили за­дачу определить, какие элементы рисунка являются наиболее су­щественными для правильного узнавания характера эмоций изоб­раженного субъекта. Исследователи определяли, достаточно ли для понимания эмоций воспринимать только лицо человека или важ­но увидеть всю фигуру, позу, положение рук, ног и т.п. Прослеживалось, как постепенно по мере обучения возрастают возможности учеников правильно понимать эмоциональные состояния изображенных персонажей. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека опреде­ленным образом характеризует эмоциональный мир ребенка.

Установлено, что умственно отсталые школьники младших классов недостаточно соотносят движения персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Уча­щиеся допускают грубые ошибки и даже искажения при толкова­нии мимики персонажей, изображенных на сюжетной картине, им недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Особенно резко эти недостатки проявляются у учеников с психопатическими чертами характера, а также с нарушениями в области лобных долей больших полуша­рий головного мозга. Учащиеся с недостатками умственного раз­вития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, оби­ды и т.п. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специаль­ных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нару­шением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости.

Помощь со стороны учителя, оказываемая в форме вопросов, достигает своей цели лишь в тех случаях, когда понимание изоб­раженных эмоций находится в пределах зоны ближайшего разви­тия школьников. В противном случае вопросы только сбивают уча­щихся, побуждают их к нелепым высказываниям.

Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также пси­хологические исследования убедительно свидетельствуют о свое­образии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Еще одним важным аспектом изучения эмоционального раз­вития умственно отсталых школьников является исследование их эмоционального состояния в процессе урока, поскольку учеб­ная деятельность ставит перед ними достаточно жесткие требо­вания, а ее осуществление связано с переживанием различных эмоций.

Обнаружено, что у умственно отсталых первоклассников выра­жена потребность в чувстве покоя, безопасности, в положитель­ных эмоциональных отношениях с окружающими. Они стремятся быть эмоционально вовлеченными в события класса. Испытывают удовольствие от удовлетворения физических потребностей (еда, лвижение). Вместе с тем у них наблюдается дефицит эмоциональ­но положительных отношений. Постоянное подавление взрослымиИХ эмоциональных проявлений вызывает чувство неполноценнос­ти, а также потребность в персональном внимании.

Для учеников 111 класса специальной школы VIII вида харак­терна активность, дающая возможность эмоциональному выходу. Отмечаются также агрессивные проявления. Учащиеся реактивны на внешние стимулы и отрицательно реагируют на ограничения и запреты. У них четко обнаруживается стремление к эмоционально окрашенным, положительным отношениям со взрослыми.

У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак­тов с окружающими. Отмечается тенденция к эмоциональной дез­адаптированности в условиях школьного обучения, что, вероят­но, является следствием отсутствия личностной и эмоциональ­ной готовности этих детей к началу обучения.