Трудности, встречаемые теорией Ж. Пиаже
Критика теории Пиаже представлена очень широко как в современной зарубежной, так и отечественной психологической науке.
Проблема декаляжа – неодновременности появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые (из-за несводимости объекта к его срезу во времени и пространстве). На какую-то критику Пиаже удавалось отвечать (например, что у детей сформировали псевдосохранение, а не настоящее), но эксперимент Трабассо опровергнуть не удалось (что сериация может быть вообще не основана на последовательном анализе асимметричных транзитивных отношений – через хронометраж сравнения ближних и дальних палочек в ряду – работает пространственная, а не вербальная репрезентация).
Критика, развернувшаяся в адрес теории Пиаже с середины 1960-х годов, основывалась, прежде всего, на том, что при определенных условиях дети оказываются способны решать задачи Пиаже значительно раньше, чем считал Пиаже.
Критика понятия анимизма детского мышления состоит в том, что Пиаже использовал в диалогах такие объекты как солнце, луна, ветер, которые часто имеют сказочные и магические интерпретации. В экспериментах Мези и Гельман, было показано, что, если использовались простые и знакомые объекты для сравнения, то дети младше четырех лет хорошо отличали живые объекты, такие как млекопитающие, от неживых, статуэток. Даже дети трехлетнего возраста отличали движение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного.
Критика эгоцентризма детского мышления была направлена на неадекватность и отвлеченность вопросов и заданий, которые использовал Пиаже. М. Дональдсон (1988), а затем П. Лайт и М. Сигал предположили, что ошибки детей при логическом решении задач связаны больше не с их ограничениями в понимании вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста.
В задачах Маргарет Дональдсон ребенок должен был спрятать куклу мальчика сначала от одного, а затем от двух полицейских. В этой задаче дети 3,5 лет давали 90% правильных ответов.
Кокс предлагала детям ту же задачу, как у Пиаже, но только на столе располагались предметы разной величины — кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который позволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекрывал другой, мешая их восприятию.
Л. С. Выготский подверг глубокой теоретической и экспериментальной критике концепцию эгоцентризма детского мышления. Выготский Л. С. теоретически ясно доказал, что аутизм не может быть первичной стадией в развитии ума ни в филогенезе, так как животное знает лишь один, реальный, способ удовлетворения потребности; ни в историческом развитии человечества, поскольку дикарь совершает свои «аутистические глупости» только там, где опыт и знания оказываются недостаточными; ни в онтогенезе, так как практический опыт составляет кардинальный фактор в психическом развитии ребенка. Само общение ребенка со взрослым составляет практическую материальную деятельность. Как в процессе «очеловечивания» в ходе антропогенеза, так и в онтогенезе психики ребенка духовный момент возникает в системе этих материальных отношений.
Исследуя «феномен центрации», Эльконин Д.Б. высказал предположение, согласно которому в ролевой коллективной игре, ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. А. Недоспасовой
Критика феноменов сохранения была предпринята во многих исследованиях. Авторы не соглашались с тем, что дети дошкольного возраста не обладают концепцией сохранения и действуют, опираясь больше на внешние впечатления, а не на внутреннее понимание сути взаимосвязи разных аспектов физических явлений. Например, процесс переливания на глазах ребенка жидкости из одного сосуда в другой, по мнению Пиаже, приводит к ошибкам в умозаключениях, так как видимый уровень жидкости изменяется, что препятствует пониманию сохранения объема.
Джером Брунер (1977) изменил эксперименты Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали его равенство. Затем сосуды закрывали ширмой и спрашивали детей: «Изменится ли количество воды, если его перелить в другой более широкий сосуд?». Большинство детей 4-5 лет отвечали, что воды останется столько же. Экспериментатор переливал воду в другой более широкий сосуд и убирал ширму. Теперь дети видели, что уровни жидкости в сосудах разные. Большинство детей считали, что воды стало меньше. Интерпретируя результаты экспериментов, Брунер указывал, что теоретически дети знают, что количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является его характеристикой в целом. Уровень жидкости становится показателем количества. Восприятие и наглядные характеристики приводят к ошибочным интерпретациям изменения видимых признаков вещи как изменения тождества: меняется один параметр — меняется вся вещь.
Трудности в различении видимости и реальности. На примерах анимистического мышления Пиаже доказал, что дети опираются на видимость вещей, а не на то, чем они реально являются. Последние работы ставят под сомнение представления Пиаже. Поскольку восприятие специфицирует реальный мир, развивающийся ребенок зависит от того, что воспринимается и как накапливается запас знаний. Однако видимость может быть обманчива. Вопрос, который задает Пиаже, состоит в том, способен ли ребенок понимать возможность того, что восприятие может сбить с толку, или он принимает все воспринятое как реальное.
Дж. Флейвелл с коллегами провели исследование, в котором детям показывали кусок губки, раскрашенный очень реалистично под камень. Детям предоставляли возможность сжать «камень» и обнаружить, что это в действительности губка.
Дети четырех лет были в состоянии разделить видимость и реальность. Они отвечали, что это в действительности губка, но выглядит как камень.
М. Сигал также доказал, что дети дошкольного возраста могут различать видимость и реальность, демонстрируя знания о скрытых причинах заразных болезней. Он показывал в своих экспериментах детям 4 лет 11 мес стакан молока с грязной расческой или мертвым тараканом, плавающим на поверхности. Дети отвечали, что не станут пить молоко, даже если из него уберут таракана или расческу. Дети демонстрировали возможность отличить видимость от реальности, поскольку даже после удаления заразного агента из молока, оно остается зараженным, хотя и выглядит нетронутым.
Можно ли обнаружить или развить способность к классификации и сериации у детей до стадии конкретных операций. Эти споры обусловлены тем, что этот вопрос имеет первостепенное значение для педагогической практики: можно ли раньше учить детей счету и как?
Данному вопросу посвящено большое количество эмпирических исследований. Сериация предполагает понимание позиционных взаимосвязей во времени и пространстве. Освоение логики сериации открывает возможность для выполнения транзитивного умозаключения, логической операции, позволяющей соотносить объекты, не непосредственно, а опосредованно, используя третий объект.
Пиаже считал, что только дети на стадии конкретных операций способны к транзитивным умозаключениям, раньше они не понимают логической связи между А и С.
П. Брайант и Трабассо (2000) показали, что даже дети четырех лет могут решать некоторые виды задач на транзитивные умозаключения. Брайант и Трабассо полагают, что даже такие маленькие дети способны к транзитивным умозаключениям, а их трудности лежат в области ограничений запоминания, что маскирует их способности к логическому мышлению. Другие исследования Брайанта убедительно показали, что дети могут делать транзитивные умозаключения на основе опосредованного сравнения величин (так, они сравнивали глубину отверстий палочкой, имеющей метки), что исключало аналогии, приведенные Расселом.
Также критике подверглись представления Жана Пиаже о природе интеллекта, о факторах, определяющих его развитие. Отметим, что в своей концепции Ж. Пиаже не отрицает влияние социальных факторов. Но решающую роль в развитии интеллекта он отводит созреванию, т.е. биологическому фактору. Жан Пиаже считал, что благоприятные социальные условия в состоянии несколько ускорить смену одних стадий развития интеллекта другими, но не больше. В этом вопросе с ним не согласны такие известные психологи, как Лев Выготский, М. Коул, Алексей Леонтьев и многие другие.
Советская психология строго обосновала существенное влияние практики и обучения, показав возможность развития высших психических функций и после завершения физиологического созревания. Взгляды школы Пиаже и советских психологов значительно различаются и в вопросе о движущих силах психического развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, не зависящий от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам, сводит влияние среды к задержке или стимуляции умственного развития, а сам источник помещает внутрь человека. В противоположность этой концепции советские психологи подчеркивают важную роль социальной среды, считая, что умственное развитие ребенка определяется взаимодействием его внутренних потенций с социальными влияниями.
Таким образом, можно сделать вывод, что многочисленная критика Пиаже указывает, на глубину и грандиозное значение для психологии работ Пиаже. Предложенная им теория развития мышления обладает непреходящими научными ценностями. Вот некоторые из них. Во-первых, концепция Ж. Пиаже - это пример поистине эволюционного подхода к проблемам становления мышления. Основная идея описания стадийности развития мышления состоит в непрерывности, континуальности развития сложного рационального мышления путем постепенного перехода от нерационального при рождении через становление своеобразия детских доопреациональных, интуитивных умозаключений к логике взрослых суждений. При этом напомним, что Пиаже не настаивал на хронологических возрастных критериях, а подчеркивал именно преемственность и последовательность в развитии мышления. Многие модели сознания, ментальные феномены сознания описываются так, как будто бы они возникают внезапно (как при включении света). Заметим, что это характерно не только для области когнитивной психологии, но и психологии личности, индивидуальности, субъектности.
Вторая же особенность теории Пиаже, которая остается, безусловно, современной, - это глубина психологической интерпретации фактов и их причин. Работы Пиаже отличаются непревзойденной логикой и изобретательностью экспериментирования. Более того, именно в его работах реализован междисциплинарный подход (психология, биология, логика, математика).