Розвиток уявлень про сутність діяльності

В науці немає єдиного підходу до розкриття поняття та структури людської діяльності. Основний внесок у методоло­гічне і психологічне розв'язання зазначеної проблеми зробила традиційна психологія.

Діяльність — це специфічна форма суспільного буття лю­дей, що полягає в цілеспрямованому перетворенні природної і соціальної дійсності. Перетворювальний і цілеспрямований характер діяльності дає змогу її суб'єкту вийти за межі будь-якої ситуації, вписуючи діяльність у широкий контекст суспільно-історичного буття. Все це підкреслює відкритість і універсальність діяльності. її потрібно розуміти з позицій історичного і культурного розвитку як форму творчості. По­будова або творення людиною своєї діяльності є неодмінною умовою формування її особистості.

Проблема діяльності органічно пов'язана з проблемою особистості та свідомості. Особистість формується і виявляєть­ся в діяльності. Діяльність визначає особистість, але особистість обирає ту діяльність, яка визначає її розвиток (О.Г.Асмолов). Під час діяльності людина взаємодіє з навколишнім світом, і цей процес не пасивний, а активний і керований свідомістю.

У конкретному науковому вивченні особистості різні загальнопсихологічні напрями дотримуються принципів діяль­нішого підходу. Поняття "діяльнісний підхід" у широкому розумінні означає, що в основу методології досліджень покладено категорію діяльності. У вузькому розумінні "діяльнісний підхід" — теорія, що розглядає психологію як науку про функціонування і структуру психічного відображення в проце­сах діяльності індивідів.

Психологічну теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Відомий російський психолог Л.С.Виготський підготував грунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С.Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської пси­хіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Л.С.Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психологічному розвитку дитини. На основі цієї ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій він виходив з положення марксизму про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення він доходить висновку, що, діючи з предметами реального світу, які створені людською культу­рою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й складає процес його психічного розвитку. Виходячи з цих загальних положень, учений розкриває багато важливих психологічних понять. Так, поняття потреб, мотивів, особистості дістають у нього ори­гінальне інтерпретування. Мотиви трактуються ним не як внутрішні спонукання, що йдуть від особистості, а як реальні предмети, в яких втілюються (опредметнюються) потреби. Категорія діяльності, за О.М.Леонтьєвим, охоплює "полюс об'єкта" і "полюс суб'єкта", що веде до розуміння самої осо­бистості як моменту діяльності та її продукту. Таким чином, психіка перетворюється в реальність людської діяльності, чим заперечується можливість розглядати її як реальність, при­таманну самому суб'єкту.

Згідно з уявленнями О.М.Леонтьєва, до структури діяль­ності входять такі компоненти: потреби, мотиви, задачі, дії та операції. Він зазначав, що діяльність містить три мікро-структурні блоки: перший пов'язаний з мотивами, другий — з метою, третій — з операціями.

Загалом у традиційній психології проблема діяльності роз­глядалася в межах діалектико-матеріалістичних ідей (М.Я.Басов, С.Л.Рубінштейн).

Визначний учений С.Л.Рубінштейн та його учні тривалий час розробляли методологічний принцип єдності свідомості й діяльності. Цей принцип проголошує: психіка людини не тільки проявляється, а й формується в діяльності. Конкретно це означає, що різні рівні і типи свідомості, взагалі психіка, проявляються і розкриваються через відповідно різні види діяльності і поведінки: рух — дію — вчинок. Сам факт усвідомлення індивідом своєї діяльності — її мети та умов — змінює її характер та протікання.

Усю систему своїх ідей С.Л.Рубінштейн спрямував на розкриття діалектики психологічної діяльності. Насамперед, у діяльності він виявив суттєві компоненти і конкретні взаємо­зв'язки між ними. Зрештою діяльність суб'єкта становить складне співвідношення її різнопланових компонентів (рух — дія — операція — вчинок) у їх взаємозв'язку з метою, мотивами та умовами діяльності. Центром цієї структури є дія. Саме дія, на думку С.Л.Рубінштейна, — вихідна "клітина", "одиниця" психології. Втім, це не означає, що в дії за допомогою психологічного аналізу можуть бути "знайдені" і вивчені витоки всіх елементів психіки, тобто спонукань, мо­тивів, здібностей тощо людини.

Розкриваючи різні аспекти принципу активності, С.Л.Рубін­штейн сформулював розуміння активності, згідно з яким зовнішні принципи діють через внутрішні умови. Розроблений ученим принцип детермінізму (зовнішнє через внутрішнє) полягає в тому, що дія зовнішнього через внутрішнє є необ­хідною, дуже суттєвою і позитивною умовою адекватного пізнання об'єкта. Така дія опосередковано характеризує активну роль суб'єкта, який пізнає світ, а також його як людину, що певним чином діє, спілкується.

Наприкінці 80-х років у науці розгорнулась дискусія про статус поняття діяльності, його полідисциплінарний характер та місце серед інших гуманітарних понять (суспільні відносини тощо).

На думку сучасного психолога В.П.Зінченка, свідоме життя людини складається з двох типів відносин: вільні відносини (незалежні від свідомості) і відносини як "перетворені форми" свідомості (енергія, сила). Діяльність і свідомість не можна ототожнювати, свідомість вільна і не залежить від діяльності, хоч нею породжується. Вченим розроблено схему психо­логічного розвитку — це ланцюг "перетворених форм" свідомості: "живий" рух та недиференційовані форми активності породжують поведінку, діяльність; поведінка і діяльність породжують свідомість; свідомість породжує вільні дії та вчинки і, зрештою, дії та вчинки породжують особистість. У свою чергу, особистість породжує нові форми діяльності, розширюючи власну свідомість.

Інший сучасний психолог В.В.Давидов має свої погляди на розвиток психологічної теорії діяльності. Він вважає, що ключові проблеми діяльності ще лишаються далекими від адекватного розв'язання. Так, до основних проблем, що потребують поглибленого дослідження, В.В.Давидов відносить такі: необхідність визначення ключового поняття теорії діяльності — поняття "перетворення", яке пояснювало б не тільки зовнішні, а й внутрішні зміни образу об'єкта; виявлення співвідношення колективної та індивідуальної діяльності; класифікація різних видів діяльності; з'ясування співвідношення психологічної теорії діяльності з іншими підходами до вивчення людини.

Нарешті, функції спонукання і спрямування діяльності, а також функції смислоутворення, як вважають українські вчені, приписуються "предмету діяльності" без достатніх підстав. Вони намагаються довести, що діяльність і "активне орієнтування" спричиняються опором, який чинить стосовно суб'єкта, стосовно задоволення його потреб середовище (як предметне, так і соціальне), що предметність діяльності полягає в предметному характері цього опору, а напрям діяльності, тобто вибір засобів задоволення потреб, мети, знарядь тощо, визначається цим опором. Звідси випливає необхідність і провідна роль у діяльності такого компонента психічного відображення дійсності, як "образ опору". Що ж стосується функцій спонукання діяльності і смислоутворення, то їх виконує задоволення потреби у вигляді пов'язаного з ним передбачу­ваного емоційного переживання.

В.І.Додонов працює над проблемою структури і динаміки мотивів діяльності, досліджуючи спілкування та його мету в мотиваційній структурі діяльності.

Тема 6

Мета:ознайомитись з основними психологічними факторами розвитку людини в процесі спілкування.

Л і т е р а т у р а :

1.Гамезо В.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу “Общая психология”: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов, - М..: Просвещение, 1986.- 272 с.

2. Семиченко В.А. Психологія спілкування.- К.: “Магістр - S”, 1998. - 152. Рос. мовою.

3. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания.- К.: Политиздат Украины, 1989.- 189 с.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии - М.: Наука, 1984. - 444 с.

5. Петровский А.В. Введение в психологию.- Москва, Издательский центр “Академия”, 1995, -496 с.

6. Психологічний словник / Під ред. член-кор АПН СССР В.І Войтка.- К.: Вища школа, 1982.- 216 с.

7. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин.- Минск: Харвест, 1998.- 800 с.

8. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

Спілкування має величезне значення в розвитку окремої особистості. Поза спілкуванням неможливо формування особистості. Саме в процесі спілкування засвоюється досвід, накопичуються знання, формуються практичні уміння та навички, виробляються погляди і переконання. Тільки в процесі спілкування формуються духовні потреби, морально-політичні і естетичні почуття, складається характер.

Позбавлення або обмеженість спілкування представляє для психіки значну травму. Про це свідчать сумні факти. Діти, яких оточують дорослі що не бажають або не мають можливості достатньо повноцінно здійснювати процес спілкування, втрачають інтерес до життя, більшість часу залишаються в”ялими і байдужими. Втрачається органічно притаманна дитині спонтанна активність при появі дорослих (комплекс оживлення), вони неадекватно реагують на намагання дорослих активізувати їх, на залучиння до іграшок.

Відсутність активних соціальних контактів може привести не тільки до недорозвинутої емоційної сфери дитини, зниження рівня її активності. Дитина суттєво відстає не тільки в психічному, але і в фізичному розвитку.

Діти, яких виховували тварини і потім потрапили до людей, виявляли майже всі характерні риси своїх “прийомних батьків”. Намагання повернути їх в світ цивілізації були даремними. Діти, яких знайшли у ранньому дитинстві, ще змогли засвоїти елементарні навички особистісної гігієни і пряму ходу, але більш-менш досконалу координацію дій так і не вдалось добитися. Недивлячись на прекрасний догляд, багато з них рано помирали.

Відомі і інші випадки, коли діти, що належали до низько розвинутих племен, потряпляли до цивілізованного суспільства і мали необхідні умови для свого розвитку. Вони швидко надолужували недоліки, не відрізнялись від інших дітей не за рівнем інтелекту, не за вихованістю. Це дало підстави психологам стверджувати, що існують так звані сензитивні періоди розвитку, під час яких спілкування з собі подібними є обов”язковою умовою розвитку.

У процесі спілкування, під впливом оточуючих людей не просто відбувається оволодіння світом людської культури, розвиток довільності психічних процесів. Формуються і більш глобальні складові психічного життя людини: її самооцінка, усвідомлення власного “Я” і відчуття її тотожності, засвоюються прийоми протиставлення себе як единого цілого іншим людям, напрацьовуються критерії відносин до них і т.п.

Особливу роль в житті людини відіграє мати. Спілкування з нею є для дитини основним джерелом інформації про навколишній світ. Від того, які зразки взаємодії з навколишнім світом задаються немовляті, включаються в зміст спілкування з ним, багато залежить його розвиток.

З перших років життя дитини умовою і основним фактором її розвитку є спілкування з дорослими. Саме дорослий уводить дитину в світ людської культури. Проте не менш важливе для дітей і спілкування з “собі подібними” - однолітками, ровесниками. Його роль настільки значна і специфічна, що на ній необхідно окремо зупинитися.

Психологи зробили порівняння трирічних дітей, які з початку життя мали можливість спілкуватися з однолітками і тими, які перші два роки провели дома, виключно серед дорослих і тільки останній рік потрапили в групу своїх ровесників. Виявлено, що перша група дітей була більш самостійною, незалежною, орієнтованною на власні сили у рішенні конфліктних ситуацій, в в виняткових випадках зверталась до дорослих за допомогою. У тих, хто раніше спілкувався переважно з дорослими, була відсутня здатність критично ставитись до думок інших, незалежність суджень, самостійність вчинків.

Навчивши дітей виконувати певні дії, психологи потім просили оцінити, чи правильно здійснюють аналогічні дії інші люди. Виявлено, що, прекрасно здійснюючи розрізняння помилок на рівні своїх ровесників, більшість дітей навіть навмисні неправильні дії дорослих оцінювали як правильні Причина тут в різному ставленні дитини до об”єкту контроля. Дорослий - це перш за все керівник, організатор, зразок поведінки. Формуючи у дитини зразки критичного ставлення, він сам найчастіше залишається поза критикою.

Спілкування в групі “рівних” дає можливість дитині включитись в ієрархізовані, несиметричні стосунки численних взаємозалежностей між окремими партнерами. Це викликає у дітей потребу враховувати позицію іншої людини, оцінювати ії, приймати або не приймати, погоджуватись або сперичатись, а головне - мати власну позицію, думку, відрізняти її від чужої, відстоювати власну точку зору.

Важливе значення має спілкування з ровесниками у розвитку мовлення. Ж.Піаже, спеціально дослідив відповідний аспект життя дитини і довів, що дорослий розуміє малюка і тоді, коли останній нечітко висловлює власну думку. Навіть якщо цілеспрямовано ставиться завдання навчити дитину правильно передавати власні думки, якщо дорослий ставить питання, щоб стимулювати його розгорнуту мовну діяльність, спеціально демонструє своє нерозуміння, збуджуючи тим самим шукати більш докладні мовні структури, це не охоплює всіх ситуацій взаємодії. В спілкуванні ж з однолітками діти прагнуть діяти разом, їм необхідно домовитись про правила спільних дій. Тому, зіткнувшись з недоліками мовних засобів взаємодії, вони вимигають від партнера виразних висловлювань і самі примушені виконувати аналогічні вимоги.

Якщо раніше вважалось, що перехід дитини від несамостійності до незалежності цілком і повністю організує дорослий, то зараз ця точка зору відкинута. Психологи довели, що між новою для дитини дією, яку вона засвоює і виконує за допомогою дорослого, і самостійною існує область дій полусамостійних. На цьому етапові дитина повинна рефлексивно закріпити те, що засвоює. Тут допомога дорослого не тільки не потрібна, а навіть шкідлива. Його втручання блокує рефлексивні процеси, осмислення, “відкриття” дитиною загальних закономірностей однотипових дій. Це порушення відбувається поза волею дорослого і без усвідомлення дитиною, але воно неминуче. Саме в області напівсамостійності дитині в найбільшій мірі здатні допомогти однолітки.

Невипадково наступає період, коли коли дитина робить спробу відірватись від дорослого, відійти від його піклуівння (від трирічного “я сам” до підліткового “не вчіть мене жити”). Якщо дорослий подібні реакції не підтримує, блокує, то дитина звикає бути залежною, безвідповідальною, стає інфантильною.

Тенденція шукати можливість задовольнити потребу в спілкуванні з однолітками особливо помітно виявляється в підлітковому віці. Інтенсивний розвиток самосвідомості і почуття власної гідності, напружений етичний пошук, відкриття свого міста в світі людей - все це обумовлює потребу в бурхливому спілкуванні саме з ровесниками. Більшість підлітків говорять, що саме серед однолітків відчувають себе найвпевнініше і комфортно, чекають від них більшого розуміння і позитивної думки про себе, ніж від дорослих.

Наявність інших людей суттєво впливає на діяльність, поведінку, стан людини, навіть якщо прямий контакт між ними не відбувається.

А.В.Петровський ввів термін “відображена суб”єктність”, під яким розуміє ідеальну представленість однієї людини в іншій. Відображаючись в свідомості інших людей, людина виступає як певний активний і дійовий початок, який викликає зміни поглядів, почуттів, станів, формує у них нові спонуки і переживання.

Не тільки сама людина, але і ії образ, створений в умовах безпосередньої взаємодії з нею, згодом діють аналогічно прямому впливові. Розрізняють такі форми впливу:

Фасілітація - явище підвищення швидкості або продуктивності діяльності однієї людини під впливом актуалізованого в ії свідомості образу іншої людини або групи людей.

Ігібіція - явище зворотнє фасілітації, позначає погіршення продуктивності діяльності, ії якості та інтенсивності при наявності сторонніх особ як реальних, так і уявлених.

Деякі студенти під час виконання контрольної роботи зазнають значні труднощі, якщо викладач стоїть поруч. І не тому, що це не дає можливості підглянути в конспект або підручник. В данному випадку має прояв феномен інгібіції. Є студенти, які не можуть працювати самостійно. Під час підготовки до екзаменів, при виконанні практичних учбових завданнь вони повинні працювати з партнером. Одна і та сама людина у взаємодії з одними людьми може бути фасілітатором, з іншими - інгібітором.

Стосовно поведінки цікаве явище, яке відображає вплив однієї людини або групи людей на поведінку і внутрішній світ іншої, є наслідування. Воно безпосередньо пов”язано з цілісним сприйманням людини у недиференційованій сокупності притаманних їй зовнішніх та внутрішніх ознак, переважно інтуітивно накопичених у свідомості. Цей образ результат враження як емоційно приваблива модель поведінки, і людина неусвідомленно або цілеспрямованно копіює ії в цілому або відтворює окремі притаманні їй риси (голос, жести, манери). Наслідування в різні вікові періоди спирається на різні механізми. Малюки звичайно наслідують рухи і звуки дорослих, що відображає їх потребу в установленні перших “змістовних” контактів.Саме в дитині такого віку дорослий зможе “побачити себе”, свої смішні та негативні сторони.

В дошкільному віці діти прагнуть зрозуміти і перейнятися в смислові структури відносин і діяльності людини. Це знаходить своє відображення в сюжетно-рольових іграх. Спочатку дитина наслідує зовнішні, досяжні для неї спостереження характеристики дорослої діяльності, і поступово переходить до наслідування смислів ситуацій, що виникли.

Наслідування у підлітків розвивається в двох напрямках. З одного боку, воно бере участь в формуванні механізмів самооцінки шляхом порівняння себе з іншою людиною, цілеспрямованого відтворення і самовиховання привабливих якостей та властивостей. З іншого, - в підлітковому віці йде порівняння з деякими узагальненими стереотипами поведінкових і особистісних характеристик, які є спрощеною, але емоційно-привабливою моделлю.

А тепер поглянемо з точки зору організації спілкування на навчальний процес. Парадоксально, але саме учбова діяльність виявляється сферою життя дитини, яка не допускає спілкування і співробітництва з ровесниками. Навіть розсадити дітей за партами вчитель звичайно прагне всупереч їх особистісним симпатіям, забороняє розмовляти одному з одним, не дозволяє взаємодопомогу. З точки зору психології подібна організація праці тих, хто навчається однобока, не спирається на наявні резерви розвитку.

Викладач повинен враховувати те, що у дітей, а особливо у старшокласників, монологічні форми спілкування зведені до мінімуму. В той же час діти, як правило, не бажають і не вміють бути “пасивними учасниками” подій. Для них дуже важлива можливість самим проявляти активність, мати рівний голос у спілкуванні. Активізується потреба у відносинах, які супроводжуються взаємним перейманням в світі почуттів і переживань кожного, забезпечують одержання і небоязливу передачу особистісно значимої інформації.