Биологическое и психологическое значение эмоций 4 страница

Различные звуковые сигналы, используемые животны­ми, порождают, как правило, реакции непроизвольного типа. Способность к научению позволяет им реагировать на эти сигналы и в тех случаях, когда ситуации выходят за рамки врожденных. Однако сигналы животных обычно направлены только на действие в ближайшем будущем и, в отличие от человеческого языка, не относятся к прош­лому. Некоторые животные могут с поразительной точ­ностью имитировать звуки человеческой речи. Многие мле­копитающие способны научиться понимать значения от-

дельных слов, но не могут усвоить речевое сообщение, поскольку не различают порядка слов, склонения, т. е. не отличают предмет от действия. У животных отсутствует восприятие фонем, так как их собственные сигналы не­членимы. В развитых языках слова со сходным значением содержат общую часть, что и определяет членимость слов. Нечленимые сигналы в качестве остаточных явле­ний наблюдаются и в некоторых архаичных человече­ских языках. Почему же считают, что животные не вла­деют речью? Основное различие в том, что они не в со­стоянии перестраивать слова в соответствии с грамма­тическими правилами, чтобы придавать им новые значе­ния, т. е. не могут изменять один и тот же сигнал в зависимости от того, что он обозначает в данный момент, придавать ему форму существительного, если он обозначает предмет, глагола, если он обозначает дей­ствие, и прилагательного, если обозначает качество [178].

Главными претендентами на владение языком среди животных являются человекообразные обезьяны. Живу­щие стадами, они способны издавать до 40 звуков, имею­щих сигнальное значение. Особенно важно отсутствие влияния группы на индивидуальные звуки: набор звуков (словарь) шимпанзе не меняется, когда она оказывается в другом стаде, тогда как человеческий язык является результатом соглашения и изменяется при переходе чело­века в другое сообщество. Делалосьмного безуспешных попыток обучить обезьян членораздельной речи, теперь известно, что их голосовой аппарат не приспособлен к ней.

Гораздо успешнее прошел эксперимент по обучению шимпанзе азбуке жестов для глухонемых [343]. К пяти годам обезьяна могла распознавать уже 350 жестов, 150 из них правильно употреблять, «называя» предметы, а в новой ситуации спонтанно комбинировать жесты, выражая свои желания. Учитывая, что эти жесты (напри­мер, дай, возьми) в подавляющем большинстве лишь отра­жали сокращенные действия, некоторые ученые считали, что это отличало их от знаков человеческого языка. В 1971 г. начали обучать гориллу Коко этому же языку жестов. К трем годам она использовала 170 слов, а к шес­ти — уже 350 и понимала 500. Для нее создали синтеза­тор громкой речи. Нажимая на соответствующие кла­виши, она «произносила» нужное слово. В этих условиях общения Коко демонстрировала понимание простейших

правил грамматики, могла изобрести новое слово, соеди­няя два знакомых. Кроме того, она произносила длинные монологи, обращаясь к кукле на языке глухонемых. В на­стоящее время обучают и самца гориллы. Ученых интере­сует вопрос, станут ли обученные самка и самец обучать этому языку своего детеныша. В настоящее время боль­шинство исследователей склоняется к заключению, что хотя животные своего языка не имеют, наиболее высоко­развитые из них (гориллы и шимпанзе) могут овладеть пониманием человеческого языка до некоторой степени, но только в модификации для глухонемых.

Изучение языка животных способствует выявлению основных особенностей человеческой речи. К ним можно отнести следующие. Членимость слов.Слова со сходным значением имеют общую часть, что позволяет предста­вить мир категориально упорядоченным. Используя об­щую часть слова и меняя суффиксы, приставки и окон­чания, можно придать слову с одним корнем очень много различных значений. Специальные названия для обобщен­ных понятий. Это позволяет описать любой новый объект и одновременно его классифицировать, используя обоб­щенное понятие как ближайшее видовое и добавляя к нему отличительные признаки. Зависимость языка от опреде­ленной общности людей (племени, национальности), с ко­торой каждый человек должен согласовывать свою языко­вую деятельность, выявляет глубину социального взаимо­действия.

Важная проблема — обусловлена ли речь человека социальными или физиологическими факторами — про­ясняется при ответе на вопрос, развивается ли у человека речь, если он растет в полной изоляции от других людей. Еще в XVIII в. великий естествоиспытатель Карл Линней описал несколько случаев, когда дети были вскор­млены дикими животными, и показал, что в этих условиях речь у них не развилась. В настоящее время известно уже полтора десятка случаев воспитания детей животны­ми. Никто из этих детей не овладел и зачатками речи [144]. В 1920 г. в Индии в волчьей берлоге вместе с вы­водком волчат нашли двух девочек. Одной было восемь лет, а другой два года. Младшая — Амала — умерла через год, старшая — Камала — прожила еще девять лет, и, несмотря на то, что воспитатели настойчиво работали над ее развитием, говорить и понимать человеческую речь

Камала обучалась медленно, научившись понимать лишь простые команды и освоив 30 слов. В 1923 г. в Индии в логове леопарда вместе с двумя его детенышами обна­ружили пятилетнего мальчика. Болезнь глаз и последую­щая слепота затруднили его «очеловечивание», и через три года он погиб, так и не овладев речью. В 1956 г. там же, в Индии, нашли мальчика девяти лет, прожившего 6— 7 лет в волчьей стае. По уровню умственного развития ему было девять месяцев, и только после четырех лет жизни среди людей он выучил несколько простых слов и команд. Последний случай стал известен в 1976 г. Крестьяне из Бурунди заметили, что одна из обезьян, резвившихся на деревьях, не столь проворна, как остальные. Приглядев­шись, они поняли, что это не обезьяна. Это был мальчик четырех лет. Затем выяснилось, что членораздельной речью он не владел. Как следует из приведенных примеров, речь — явление социальное, и для ее развития нужны межличностные отношения.

Итак, ребенок усваивает речь только через общение. Выявлен период времени, в течение которого дети обуча­ются говорить почти без труда, но если в этот решающий период у ребенка не было контакта с людьми, то последую­щее обучение языку становится медленным и неэффектив­ным.

Первая форма речи, возникающая у ребенка,— это диалог — громкая внешняя речь. Затем развивается дру­гая форма, которой сопровождаются действия, она тоже громкая, но не служит для общения, а является «речью для себя» — «эгоцентрической». Объем этой формы речи изменяется с возрастом и в три года достигает наиболь­шей величины: 75% всей речи. От трех до шести лет объем эгоцентрической речи постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Тем не менее это важный этап, ибо такая речь планирует выход из затруднитель­ного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования дей­ствий и организации поведения, представляя собой пере­ходную ступень от внешней речи к внутренней. Как пока­зали эксперименты Л. С. Выготского [70], специфика внутренней речи в том, что она свернута и не включает обозначение предмета, т. е. не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направлять действие. Однако и эгоцентрическая речь

имеет социальный характер. Это доказал эксперимент Вы­готского, который заключался в том, что ребенка, речь ко­торого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в группу не понимавших его детей (глухонемых или ино­язычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации эгоцентри­ческая речь у ребенка практически исчезала.

Становление речи происходит в течение нескольких отчетливо различных периодов. Это фонетический период (до двух лет), когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова, грамматический период (до трех лет), когда звуковой облик слова усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации выска­зывания, семантический период (после трех лет), когда все это усвоено, но не усвоена понятийная отнесенность. Указанные периоды могут быть сопоставлены с одновре­менным становлением других психических процессов [163]. Так, развитие восприятия обеспечивает фонети­ческие успехи ребенка, организация первичного опыта в долговременной памяти позволяет начать формировать значения слов и классифицировать слова, и, наконец, на­чало развития мышления дает возможность усвоить грам­матику языка.

В начале доречевого фонетического периода все дети издают речеподобные звуки, которые одинаковы у всех народов, поскольку их организация опирается на механизм сосания и глотания. Эти звуки и образуют в дальнейшем основу для возникновения первых слов, и поэтому они сходны в различных языках (мама, папа, баба, деда). В дальнейшем ребенок овладевает специфическими зву­ками, присущими языку окружающих его людей. В воз­расте около полугода в потоке звуков, издаваемых ребен­ком, уже можно выделить отрезки, состоящие из несколь­ких слогов и объединенные ударением, интонацией, един­ством артикуляции. Это — псевдослова. Далее в возрасте между годом тремя месяцами и годом шестью месяцами ребенок овладевает новым для него речевым механизмом, который позволяет различать слова, отличающиеся только в одном звуке (лапа и папа) [122].

Развивающаяся речь в фонетическом и граммати­ческом периодах еще не отделена от неречевого поведе­ния, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которой ребенок говорит. В это

время эквивалентом предложения может являться и от­дельное слово, включенное в ту или иную предметную си­туацию. Особенность ситуативной речи ребенка —вееизобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает, и широко использует мимику, пантоми­му, жесты, интонацию и другие средства выразитель­ности. (У взрослого человека речь тоже становится более ситуативной в условиях близкого контакта с собеседни­ком.) Позднее, когда перед ним стоит новая задача: го­ворить о предмете, находящемся за пределами непосред­ственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, ребенок овладевает формой речи, понятной целиком из ее контекста.

В исследованиях С. Н. Карповой показано, что подав­ляющее большинство детей до 5—6 лет вначале воспри­нимает предложение как единое смысловое целое. Отдель­ные слова в предложении выделяются ребенком лишь по­стольку, поскольку они связаны с наглядными представ­лениями. Лене П. (6 лет) говорят: «,,Дерево упало". Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».— «По­чему?».— «Потому, что оно одно упало». Зоя А. (5 лет). «„Два дерева стоят". Сколько здесь слов?».— «Два сло­ва, потому что два дерева».— «„Три дерева стоят". Сколько слов?».— «Три слова».— «,,В комнате стоят стол и стулья". Сколько слов?».— «Три слова».— «Поче­му?».—«Потому, что стол и стулья» [122, с. 17]. На вопрос: сколько слов в фразе «Коля съел все пирожные», ребенок отвечал: «Ни одного, он же все их съел!» Здесь особенно отчетливо выступает трудность для ребенка раз­деления слова и обозначаемого им предмета [121].

Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет более конкретные категории слов — су­ществительные и глаголы. Позднее всего — более аб­страктные — предлоги и союзы, которые лишены предмет­ной соотнесенности и выражают лишь отношения между предметами. Дети до пяти лет не вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых дошкольниками слов характеризуется резким преобладанием существи­тельных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами.

При восприятии речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров, приводимых

исследователями. Ребенку говорят: «Идет кино». Он спра­шивает «Куда?».— «Часы отстают».— «От кого?» — «А почему говорят, что на войне люди убивают друг друга? Разве они друзья?».

Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного практического опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, дей­ствия и признака для ребенка эквивалентны. Например, по наблюдениям А. Р. Лурия, слово «тпру» может озна­чать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоеди­няется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам. Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в богат­стве словаря ребенка. Части слова определяют категори­зацию, поскольку каждая из них вводит слово в новое смысловое поле. Еще пример из исследования А. Р. Лу­рия. Слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вводит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один су­щественный признак — вместилища (сахарница, перечни­ца, кофейница, мыльница) [178, с. 58]. Изменение слов по категориям числа, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить значимые признаки и отнести их к опре­деленным категориям.

Дети в 3—4 года, как известно, придумывают много новых слов: «копатка» — от слова «копать», «сальница» — по образу слова «сахарница», «схрабрил» — по аналогии со «струсил» и т. д. С возрастом поток словотвор­чества обычно уменьшается и у нормально развитого ре­бенка угасает к школьному возрасту.

Операции анализа и синтеза, составляющие основу мыслительного процесса, тесно связаны со смысловым наполнением слов. Значение слова уточняется в детском

возрасте последовательно. Вначале за словом стоит слу­чайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные при­знаки конкретной практической ситуации, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словом отвлеченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно. Эта самостоятельная деятельность при­водит к тому, что значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется главным образом на свой личный опыт: объединяя предметы в клас­сы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросаю­щихся в глаза признаков. Поэтому на первых порах у него слово обозначает не понятие, а комплекс, в кото­ром предметы собраны по произвольным признакам. По­степенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но продолжает мыслить ими, а не истинными понятиями вплоть до подросткового возраста. Вследствие этого, хотя речь подростка и совпадает с речью взрослого по упот­реблению слов, но по своему внутреннему наполнению эти слова совсем другие. Именно поэтому использование ребенком (а иногда и взрослым) определенных речевых форм еще не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат. Формирование понятий, стоящих за словом, проходит весьма сложный путь не только в индивидуальном, но и в историческом развитии. Этот процесс тесно связан с историей развития письмен­ности.

Первым видом письменности, который появился еще в IV тысячелетии до н. э., было рисуночное пиктографи­ческое письмо. Оно стоит на грани изобразительного искусства и письма. Каждая пиктограмма отображала в виде рисунка отдельный объект, а последовательность пиктограмм напоминала рассказ в картинках. Пиктогра­фическое письмо сменилось идеографическим. Идеограмма выделяла и схематически отображала только повторяю­щиеся элементы объектов (рис. 14). В наиболее полном виде идеографическое письмо сохранилось только в китай­ском языке, включающем около 50 000 иероглифов-идео­грамм, каждая из которых соответствует одному слову.

Рис. 14. Формирование знаков абстрактных понятий.

(Из кн.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии- М., 1946.)

Устойчивые комбинации идеограмм, обозначавших конкретные предметы, постепенно сплавлялись и превращались в новый знак, более обобщенный. В этом процессе формировались знаки абстрактных понятий. На рис. 14,6 показано, что шумерская идеограмма «смотреть» пред­ставляет собой комбинацию идеограмм «глаз» и «лук». Эта комбинация знаков первоначально должна была озна­чать «бросить, метнуть нечто из глаз» (сравним русские выражения «бросить взгляд», «стрелять глазами») и лишь позже превратилась в «смотреть». Аналогичный пример для китайской идеограммы «лаять» приведен на рис. 14,в.

Иероглифическое изображение китайского знака «дао» состоит из двух пиктограмм: первая изображает движение человеческой ноги, передаваемое китайским словом «го» (движение), вторая изображает голову — «тоу» (голова). Комбинация этих пиктограмм сначала обозначала понятие «дорога» (идущий человек), затем — более сложное и пе­реносное — «движение головы» и, наконец, абстрактное понятие — «мышление» [230].

Все знаки в естественных языках пришли к нам, пройдя многовековую шлифовку временем, и, изучая их последо­вательные преобразования, можно извлечь много полез-

ного для построения искусственных алфавитов. Посмотри­те на рис. 14,г — это египетский иероглиф «идти», он до­статочно прост, хорошо запоминается: раз взглянув на него, вы его уже не забудете.

Человечество сделало следующий существенный шаг в развитии письменности, когда осуществило переход от иероглифического письма к буквенному (звуковому). В буквенном письме принципиальным достижением является возможность свободной комбинации элементов. Они могут произвольно объединяться в новые конфигурации, и каж­дая может приобрести новое значение. Таким образом, становится реальным практически неограниченное порож­дение слов из ограниченного набора букв. И в устной и в письменной речи свободная комбинация элементов создает предпосылки для формирования грамматик, где синтаксические правила позволяют указывать на времен­ную последовательность событий. Буква, сама являясь картинкой, давала зрительное представление акустичес­кого образа. Первые буквы обозначали только согласные звуки. Поскольку у египтян гласных не было, изображе­ние слова, состоявшее только из согласных, таило в себе неопределенность. Чтобы ее устранить, в конце строки ставили так называемую детерминанту, т. е. пиктограмму, которая пояснила, о чем идет речь в каждом отдельном случае. Так возникло смешанное письмо — буквенно-пиктографическое. Например, если в русском языке не использовать гласные, то сочетание согласных «кт» может означать «кот», «кат» или «кит», и в качестве детерминан­ты надо нарисовать либо кота, либо палача, либо кита.

Пиктографическая и иероглифическая формы письма были конкретными: письменный символ представлял зри­тельный образ объекта, который он обозначал. В буквенно-пиктографическом письме рисунки начали приобретать фонетические функции: обозначать не целый предмет, а лишь первый согласный его звучания. Буквенное письмо лишено зрительной образности. Написанное слово — это сочетание символов, которые сами по себе не имеют смыс­ла, представляя фонетические элементы, на которые мож­но разделить слово. Изобретение буквенного (фонети­ческого) письма, в котором каждый звук обозначался от­дельным символом, связало между собой устную и пись­менную речь. С переходом к фонетическому письму сим­волы, с помощью которых первоначально воспроизводили

изображения предметов, отрывались от своего содержания и становились исключительно фонетическими знаками, представляющими в одних случаях целые слоги, а в дру­гих — отдельные звуки. Таким образом, алфавит ознаме­новал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания и открыв путь для формирования грамматики и логики.

Анатоль Франс, воздавая должное финикийскому ал­фавиту, писал: «Финикийский алфавит стал во всем не­обходимым и совершенным орудием мысли, и ход даль­нейших его преобразований тесно связан с ходом умст­венного развития человечества. Изобретение это бесконеч­но прекрасно и ценно, хотя и не доведено до совершенства. Потому, что в нем забыли о гласных, их выдумали хитро­умные греки, чье назначение в том, чтобы доводить все до совершенства. Из финикийского алфавита вышли также все семитические системы — от арамейской и древне­еврейской до сирийской и арабской. И тот же финикийский алфавит — отец алфавитов гемиаритского и эфиопского, а также всех алфавитов Центральной Азии — пехлевий­ского и даже индийского, от которого произошли все языки Южной Азии. Это поистине всемирное завоева­ние» [276, с. 101].

Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуни­кации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измере­ние общественного самосознания. Важнейшие компоненты речи — предложения, фразы формируются из слов в соот­ветствии с грамматическими правилами. Овладение грам­матикой — не формальный процесс, он отражает опре­деленную стадию развития мышления. Ребенок начинает постигать грамматику родного языка, усваивая отноше­ния между предметами. Многие думают, что подража­ние — основной способ усвоения грамматических отно­шений. Это не так. Обучаясь говорить, ребенок не стал­кивается с системой правил построения предложения, он имеет дело только с конкретными предложениями в реаль­ных ситуациях, поэтому невозможно предположить, что он использует готовые грамматические правила. Можно было бы допустить, что ребенок учится правильно строить предложения, копируя взрослых и получая от них поощре-

ния, если ему это удается. Например, показывают детям картинки с изображением фантастических животных, ко­торым присваивают названия в виде несуществующих слов. Демонстрируют ребенку такую картинку и говорят: «Этот зверь называется вук», а затем показывают кар­тинку с изображением нескольких таких зверей и спра­шивают: «А это кто?» Если ребенок отвечает: «Это вуки» или «Это три больших вука», значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество конкретных готовых слов в форме множественного числа) [198].

Наблюдения показали, что поощрение со стороны ро­дителей вызывает не грамматическая, а смысловая пра­вильность предложения. Например, ребенок сказал о сест­ре: «Он — девочка». Мать сказала: «Правильно!». Она поощрила правильность суждения, но не отметила его грамматическую неправильность. Очевидно, что подобная тренировка не способствует формированию граммати­чески правильной речи. Если бы мать корректировала ее, т. е. поощряла правильность грамматической конструкции произносимой ребенком фразы, помогло бы это ребенку усвоить грамматику подражанием? Получив очередное подкрепление, но не зная правил, ребенок не может пра­вильно построить новое предложение и не в состоянии за­помнить все возможные предложения — их бесконечное количество. В речи детей встречаются весьма необычные комбинации слов, отсутствующие в речи взрослых, что также свидетельствует против гипотезы копирования [245].

Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе грамматических правил, благодаря которой можно расширить опыт со­ставления ограниченного числа конкретных предложений до способности порождать и понимать бесконечное их чис­ло. Сформулировано несколько представлений о таких внутренних системах правил. О двух из них — подражании и коррекции — мы уже упоминали, теперь обратимся к другим. Вероятностная гипотеза — представление, согласно которому появление каждого слова в предложе­нии определяется непосредственно предшествующим ему словом или группой слов. Вот вариант цепочки слов с очень высокой вероятностью сочетаемости их друг с дру­гом: живет ->- здесь -> была ->- большая ->- река -> с ->

->- умными ->- словами. Этот пример наглядно показывает, что вероятностная гипотеза неправомерна, поскольку ос­мысленное предложение не может быть порождено только с помощью указанного правила [245].

Наиболее правдоподобная гипотеза Хомского [288] исходит из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различ­ными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построе­ния мысли. Ребенок овладевает сначала структурами из немногочисленных правил построения предложений. По­тенциальные связи слов с другими словами составляют основу этих правил, лексические единицы неодинаковы по своим валентностям — по количеству возможных свя­зей с другими словами. Эти правила служат промежу­точными звеньями как для перехода мысли к речи (форми­рование развернутого речевого высказывания), так и об­ратно — для перехода от речи к мысли — процесса пони­мания. Жесткие ограничения объема кратковременной памяти человека определяют фундамент развития глубин­ной грамматики—одинаковой для людей, говорящих на разных языках. Эта грамматика позволяет ребенку, ис­пользуя ограниченное число правил, синтезировать любое число разнообразных предложений.

Л. С. Выготский выделил несколько стадий развития глубинного синтаксиса у ребенка. На первой стадии используется только смысловой синтаксис с подразуме­ваемым психологическим подлежащим и оречевляемым психологическим сказуемым. На второй стадии появляется минимальная грамматика — различается деятель, дейст­вие и объект действия (кто делает, что делает, с чем де­лает). В качестве основного грамматического средства выступает порядок слов, имя деятеля всегда на первом месте. Эту стадию Л. С. Выготский [70] называл семанти­ческим синтаксисом. На третьей стадии правила семанти­ческого синтаксиса используются регулярно, а также по­является ряд правил «поверхностного» синтаксиса и слу­жебные слова — предлоги и союзы. Нетрудно видеть, что известный советский психолог предвосхитил психологи­ческий аспект современных исследований в области глу­бинной грамматики.

И. М. Сеченов [239] отмечал, что у всех народов мысль имеет трехчленное строение: субъект, предикат

и связка. Логические категории являются общечелове­ческими, а выражение логических категорий через соот­ветствующие грамматические построения специфично для каждого языка. При переводе текста с одного языка на другой содержание мысли остается инвариантным, но изменяются языковые формы ее выражения. Можно пред­положить, что понимание смысла предложения опирается на глубинную грамматику. Для перевода фразы с одного языка на другой требуется произвести сложную пере­шифровку сначала смысла фразы, порожденного с по­мощью глубинной грамматики, на внешние граммати­ческие конструкции первого языка, далее этой конструк­ции во внешние конструкции другого языка, затем пере­шифровку этих последних конструкций в смысл на уровне глубинной грамматики. Внешние грамматические кон­струкции каждого языка отражают особенности истори­ческого развития народа, поэтому они специфичны для каждого языка и определяют возможность неоднозначно­го перевода с одного языка на другой.

Эксперименты по машинному переводу проводились неоднократно, и они установили, что в процессе перевода возникают сильные искажения. Для перевода была, на­пример, выбрана фраза: «Дух силен, а плоть слаба». После прямого и обратного перевода она выглядела так: «Спирт крепок, а мясо протухло» [246, с. 193]. Машинное реше­ние задачи литературного перевода на современном уровне знаний структуры языка весьма проблематично, поэтому вычислительные машины используются пока лишь при из­готовлении подстрочных переводов для последующей ра­боты квалифицированных переводчиков. А какова точ­ность перевода у квалифицированных переводчиков? Ост­роумный эксперимент произвели французские лингвисты. 14 опытных переводчиков сели за круглый стол так, чтобы каждый знал язык соседа справа. Первый переводчик — немец — написал на листке бумаги фразу: «Искусство пивоварения так же старо, как и история человечества» и передал листок соседу слева. Когда к немцу вернулся листок с фразой на венгерском языке, он с удивлением про­чел: «С давних времен пиво является любимым напитком человечества» [246].