Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы­ком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Прав­да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога высту­пают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи­тателей, родителей, - они рассматриваются нами как субъ­екты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси­холога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа­листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс­кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль­ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрос­лые совместно разрабатывают единый подход, единую страте­гию психолого-педагогического сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношени­ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи (часто такая помощь не­возможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбро­сить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школь­ных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсут­ствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объ­емом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассив­ности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, ад­министрацию — в неспособности воспользоваться его профес­сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непонятости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение для пе­дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психо­лога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действи­тельно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужнос­ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неося­заемые нити влияния, которые в большинстве своем и со­ставляют психологическую привлекательность его профес­сии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения.

Мы хорошо понимаем, что именно педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и вли­яний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школь­ной среде. Психолог справится со своей сложной професси­ональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, ис­тинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфор­тные и продуктивные учебные и развивающие условия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска­зать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза­имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаше всего она пред­ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо­лога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не пред­усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко­лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори­ентированной диагностике, профориентационной работе вооб­ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики— она до­лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школь­никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич­ных социально-психологических проблем педагогов и проведе­ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек­тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить запрос об оценке эффективности деятельности школьного психо­лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст­вий психолога в школе в большинстве случаев не может на­прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене­ний в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эф­фективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­ной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьни­ка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития

• определение психологических критериев эффективно­го обучения и развития школьников

• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников

• приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые усло­вия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали, в том числе, и ориентацию на предоставление школьникам возмож­ности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психоло­га - создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные вариан­ты поведения, решения своих проблем, различные пути са­мореализации и утверждения себя в мире. Показать аль­тернативные пути и научить ими пользоваться - в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим но­вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез­вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус­пешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

(Стр. 281-287)

Психолог — школьники

Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори­ентирована на школьников, создание условий для их полно­ценного развития, образования в рамках школьной Среды, решение возникающих у них социально-психологических про­блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста­навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи­модействие психолога с конкретным ребенком, ученической группой, параллелью и т. п. Напомним, что это;

- диагностика

- развивающая и психокоррекционная работа

- консультирование

- сопровождение в процессе работы со специалистом вне школы

- психологическое просвещение.

Напомним также, что мы считаем важным условием эф­фективного взаимодействия психолога со школьниками «пог­ружение» последних на определенный период учебного года в психологическую среду. В плане организации такое погруже­ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо­го коллектива со школьниками определенной параллели. В рамках этого цикла осуществляются все перечисленные выше психологические формы взаимодействия со школьниками, что, естественно, не исключает, что работа с отдельными ученика­ми или группами не может продолжаться и вне цикла — по их запросу или по решению самого психолога.

Любая из названных выше видов психологической работы с детьми и подростками несет в себе как минимум двойную нагруз­ку. С одной стороны, решается определенная задача в рамках_< процесса сопровождения — информационная, развивающая, просветительская и др., с другой стороны, устанавливается уни­кальный межличностный контакт между психологом и школьни­ком, сам по себе обладающий мощным развивающим, психотерапевтическим потенциалом. Величина этого потенциала зависит и от профессионализма психолога, и от выбранной им позиции в общении с учащимися. Об этой позиции мы и хотели бы погово­рить, выделив несколько принципиально важных моментов.

Первое. Позиция психолога в отношениях со школьни­ками должна обеспечивать ему авторитет взрослого, специа­листа, личности, но не педагога. Проще говоря, школьный психолог не должен восприниматься детьми как еще один учитель.

Не хотелось бы, чтобы за этой фразой педагоги увидели что-то обидное для себя. Просто нельзя сидеть сразу на двух стульях. Невозможно быть одновременно родителем и психологом по отношению к своему ребенку, начальником и мужем по отношению к своей супруге, психологом и педаго­гом по отношению к одному и тому же ребенку. Это различ­ные позиции и по своим изначальным задачам, и по своим стилевым поведенческим характеристикам, и по тем ожи­даниям, которые они формируют у школьника. Иначе пси­холог в школе не был бы нужен вообще. Ведь он. не делает что-то за педагога, он. делает нечто отличное, дополняю­щее деятельность педагога. По психологическим кругам ко­чует историческая фраза одного директора, сказавшего: «В моей школе психолог никогда не будет вести уроков. Психо­лог, ведущий уроки, перестает быть психологом».

Чтобы не стать педагогом в глазах школьников, психолог как минимум не должен делать нечто важное, присущее толь­ко педагогу. Прежде всего— вести уроки. Причем, с нашей точки зрения, любые, в том числе — занятия по психологии в их классическом обязательном урочном варианте, с фиксацией результатов в дневнике и журнале. Такую деятельность мо­жет осуществлять приглашенный специалист — например, психолог соседней школы. Уроки — это не единственный мо­мент. Важен и стиль поведения психолога: способ, которым он приглашает детей прийти на обследование, устанавливает связь с родителями, организует развивающие и просветительские занятия, контролирует их посещение и делает замечания и многое другое. Обсуждая другие моменты, связанные с пози­цией психолога в отношениях со школьниками, мы так или иначе вернемся к вопросу от том, как остаться психологом, не пополнив в глазах детей педагогический коллектив.

Второе. Позиция психолога должна обеспечивать его доступ­ность для общения со школьником, формировать у школьников уверенность в конфиденциальности всего, что происходит в сте­нах психологического кабинета. Как этого можно достичь? Преж­де всего, очень важно, чтобы дети были уверены в постоянстве самого присутствия психолога в школе. График присутствия, висящий на двери его комнаты, должен строго соблюдаться. Школьник, испытывая затруднения или просто из любопытства, натолкнувшись пару раз на запертую дверь, перестанет ее за­мечать. Мы уверены, что эффективно работать в школе может только включенный в нее специалист, а не специалист «прихо­дящий». Прежде всего школьники не примут такую позицию, не смогут установить с ним доверительный контакт.

Конечно, этот контакт зависит и от стиля поведения психо­лога, его открытости, доброжелательности, настроенности на разнообразное общение со школьниками. И в этом тоже про­является отличие психологической и педагогической позиции. Для педагога его работа состоит в том, чтобы преподавать, общение со школьниками— вторично. Для психолога обще­ние — это работа, значимость которой часто выше самых изо­щренных психотерапевтических и коррекционных технологий.

Третье. Зачем школьникам психолог? Вот один из наибо­лее точных ответов, данных ученицей 9 класса: «Психолог ну­жен для того, чтобы говорить с ним о том, о чем нельзя погово­рить с родителями». Конечно, это не единственный ответ. Его содержание будет зависеть и от возраста школьника, и от его индивидуальных особенностей. Выделим несколько наиболее распространенных вариантов позиций психолога в отношени­ях со школьниками: «Психолог - врач, психиатр». «Психо­лог - адвокат ребенка». «Психолог - доверенное лицо», «Пси­холог - массовик-затейник».

«Психолог - врач». Эта позиция чужда и неприятна боль­шинству психологов и чем-то очень привлекательна для педаго­гов, которые часто своими действиями и словами просто «заго­няют» в нее психолога. «Будешь плохо себя вести, отправлю к психологу, пусть он с тобой разбирается» — такое послание может быть адресовано недисциплинированному или отстаю­щему ученику. Ребенок может быть буквально «заброшен» в' кабинет психолога с гневным криком: «Пусть он Вам объяснит, почему он так себя ведет!» и т. д. Психолог превращается для школьника в еще одно пугало, наряду с директором и мили­цией, который на свой манер, своими способами (таблетки, гип­ноз, кодирование, еще что-нибудь в этом духе) перевоспитыва­ет, воздействует, наказывает бедного ученика. Это беда для специалиста. И очень распространенная, особенно - за преде­лами крупных просвещенных центров, где психологу, кроме всего прочего, еще и очень трудно противопоставить что-либо профессионально весомое таким ожиданиям педагогов и детей.

«Психолог - адвокат». Позиция, близкая сердцу многим людям с хорошим психологическим образованием и гуманисти­ческими взглядами. От кого надо защищать ребенка? От роди­телей, педагогов, администрации школы, вообще всех «нехоро­ших» взрослых. По-своему очень привлекательная позиция, осо­бенно для тех, кто в основном работает с самими школьниками. Она позволяет быстро наладить близкий доверительный кон­такт с детьми под лозунгом: «Я с вами, вы не виноваты». Школь­ники с удовольствием делятся своими тайнами, в основном, правда, жалуются на непонимание и произвол взрослых. Пси­холог же формирует у них и поддерживает у себя страдатель­ную установку: дети - жертвы, им надо посочувствовать и поп­робовать убедить взрослых, что так вести себя нельзя.

Естественно, что такая позиция не вызывает симпатии тех самых взрослых, но это еще полбеды. Она не продуктивна для самих школьников, и рано или поздно они начинают это чув­ствовать или даже понимать, так как общение с психологом не дает им перспектив развития и самовоспитания, что является для них ценностью.

«Психолог - массовик-затейник». В его исполнении все выглядит как занимательная игра - тестирование, рассказ о его результатах, развивающее занятие на классном часу, КВН, даже тренинговая группа по саморегуляции. Такого психоло­га очень любят дети, бегают за ним «табунами»: «А Вы еще к нам придете?», «А Вы еще будете нас обследовать?». Однако любые его попытки поговорить чуть серьезней, наталкивают­ся на «Давайте лучше поиграем!». Через некоторое время пси­холог начинает замечать, что его работа превратилась, а вер­нее сказать, «выродилась» в культурно-просветительскую, что само по себе хорошо, но несколько не про то...

Мы уверены, что при всей важности различных техноло­гий, позволяющих управлять вниманием и интересом детей, они не должны заслонять главную, серьезную по своей сути идею работы. Важно, чтобы и школьники понимали важность, серьезность и ответственность работы психолога. Не всегда то, что приходится делать с психологом, — смешно или интерес­но, но это важно и полезно. Психологическая работа должна стать не только частью учебно-воспитательной системы для педагогов и администрации, такой же — необходимой, посто­янной — она должна стать для самих детей, не теряя по воз­можности своей эмоциональной привлекательности.

Наконец, последняя позиция: «Психолог — доверенное лицо». Школьник, доверяя психологу, веря в целесообраз­ность его работы и открытость его намерений, в достаточной степени осознанно предоставляет ему информацию о себе, особенностях своего развития и состояния. Он доверяет ему использовать эту информацию — сообщать в нужном объеме учителям, родителям, ему самому с тем, чтобы создать бла­гоприятные условия для решения школьником задач разви­тия, образования и социализации в рамках школьной Среды. Подчеркнем, он делает это достаточно осознанно: он знает, когда его тестируют и зачем, когда за ним наблюдают, он знает, что результаты затем обсуждаются на консилиумах и с педколлективом, родителями. Он понимает, зачем ему, уче­нику, это нужно, он может обсудить этот вопрос с психоло­гом. Важно и то, что психолог не скрывает и тот факт, что ответственность за свое обучение, поведение, успешность раз­вития несет и сам ребенок. И ему тоже предстоит меняться, предпринимать усилия, заниматься для того, чтобы решить свои проблемы. Психолог может ему в этом помочь. Психо­лог не во всем поддерживает школьника: какие-то суждения, поступки он может осудить, не принять. Но при этом ребенок знает: все, что психолог делает, он делает с установкой на помощь ему, поддержку и принятие.

Такая позиция представляется нам наиболее эффективной.

Четвертое. Школьник вправе отказаться от взаимодейст­вия с психологом в любых формах. Психологическое тестиро­вание, консультирование, коррекция не могут быть вменены ему в обязанность. И дети должны знать об этом своем праве. • Другое дело, как психолог сумеет преодолеть естественное желание любого школьника незамедлительно воспользовать­ся любым данным ему правом.