Воспитание мальчиков в дореволюционной России

В феодальной Руси школа преследовала единственную цель – обучение грамоте и церковному пению ради подготовки к духовному званию. Но церковных школ было мало, вопрос о пользе знания вызывал у православной церкви большие сомнения – до самого конца XVII века знание считалось опасным для веры. Только потребности самой веры заставляют московские власти признать необходимость изучения, по крайней мере, грамматики и древних языков.

До конца XVIII – начала XIX в. основное первоначальное образование дворянские мальчики получали дома, в родительской семье, чаще всего – с помощью наемных иностранных учителей и гувернеров. В самой семье дети занимали подчиненное положение. «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложною святостью патриархальных отношений… Чем благочестивее был родитель, тем суровее обращался с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже… Слова почитались недостаточными, как бы убедительны они ни были… Домострой запрещает даже смеяться и играть с ребенком» (Костомаров, 1887. С. 155). Даже в Петровскую эпоху, когда педагогика «сокрушения ребер» стала подвергаться критике, строгость и суровость с детьми остается непререкаемой нормой. Хотя бытовая практика была разнообразнее педагогических теорий, русские дворяне XVIII – начала XIX в. тепло вспоминают о материнской нежности и ласке (нередко их функции выполняли крепостные няни вроде пушкинской Арины Родионовны), тогда как отцы обычно рисуются суровыми и отчужденными, причем это не ставится им в вину (Кон, 2009).

А. Т. Болотов: «Что принадлежит до нас, детей его, то любил он нас потолику, сколько отцу детей своих любить должно, но без дальнего чадолюбия и неги. Он сохранил от всех детей своих к себе любовь, однако и страх и почтение».

С. А. Тучков: «Отец мой был всегда занят предприятиями по службе его, был несколько угрюм и не всегда приветлив: такова была большая часть военных людей его времени; притом и не любил много заниматься своими детьми в малолетстве их. Но он был совсем иначе к ним расположен в другом нашем возрасте». Впрочем, и тогда «отец мой мало имел времени рассматривать склонности детей своих и заниматься их образованием».

Н. П. Огарев: «Несмотря на мягкость, он был деспотом в семье; детская веселость смолкала при его появлении. Он нам говорил «ты», мы ему говорили «вы»… Внешняя покорность, внутренний бунт и утайка мысли, чувства, поступка – вот путь, по которому прошло детство, отрочество, даже юность. Отец мой любил меня искренне, и я его тоже; но он не простил бы мне слова искреннего, и я молчал и скрывался».

А. И. Герцен: «Отец мой не любил никакого abandon (фр. – вольности, несдержанности), никакой откровенности, он все это называл фамильярностью, как всякое чувство – сентиментальностью. Он постоянно представлял из себя человека, стоящего выше всех этих мелочей; для чего, с какой целью? в чем состоял высший интерес, которому жертвовалось сердце? – я не знаю».

Качество домашнего воспитания и образования дворянских мальчиков в разных семьях было неодинаковым, и выросшие дети вспоминали о нем по‑разному. Но даже в самой теплой помещичьей семье мальчик испытывал гнетущее влияние крепостного права. «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное; ребенок окружен одними холопями, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести. Воспитание его ограничивается изучением двух или трех иностранных языков и начальным основанием всех наук, преподаваемых каким‑нибудь нанятым учителем. Воспитание в частных пансионах не многим лучше; здесь и там оно кончается на 16‑летнем возрасте воспитанника» (Пушкин, 1958. Т. 7. С. 357). По‑настоящему образованные люди были редки и достигали всего самостоятельно, или им повезло с наставниками.

Как и на Западе, история русского мальчишества тесно переплетается с историей школы. К сожалению, последняя слабо изучена и крайне идеологизирована. Если в советской истории педагогики господствовали негативные стереотипы (зубрежка, казарменная дисциплина и т. п.), то сейчас ее сменила откровенная апологетика православия, самодержавия и народности. Некритически пересказывая официальные декларации о ценностях и целях воспитания, многие авторы не дают себе труда подумать, как, насколько и за чей счет эти задачи осуществлялись, а любой критический взгляд отбрасывается как «очернительство нашего славного прошлого». Тем не менее, общая картина достаточно понятна (Очерки истории школы, 1989; Леонтьев, 2001; История педагогики, 2007).

Светское образование возникло в России лишь при Петре I, создавшем, наряду с духовной славяно‑греко‑латинской академией, несколько военных школ, требовавших математической подготовки. При любимом детище Петра, Академии наук, был учрежден первый российский университет в Санкт‑Петербурге, а при нем – гимназия. Сначала учеников там было очень мало, в основном это были дети дворян или живших в России иностранцев, но вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов, среди которых были разночинцы и даже крестьяне (например, М. В. Ломоносов). В 1755 г. аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.

Продолжая петровские реформы в духе европейских традиций, Екатерина II поставила перед школой задачу не только учить, но и воспитывать. Воспитательная концепция, разработанная И. И. Бецким (1704–1795), требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки профессиональных учителей (Веселова, 2004). С этой целью планировалось создать сеть воспитательных училищ для детей обоего пола (разумеется, раздельнополых), брать туда детей не старше 5–6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели, и держать их там до 18–20 лет безвыходно, чтобы даже самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни, и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, «ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей».

Максимально закрытым было военное образование, которое считалось самым, а то и единственно подходящим для дворянских мальчиков. Например, в уставе Санкт‑Петербургского сухопутного шляхетного кадетского корпуса (1766 г.) говорилось: «Родителям, кои пожелают детей своих записать в Шляхетный корпус, должно дать от себя письменное объявление, что они по собственному своему произволению отдают их в наш императорский дом корпуса не меньше, как на пятнадцать лет, и что до истечения сего времени отнюдь ни под каким видом их обратно, ниже на временные отпуски, требовать не будут» (Цит. по: Хрестоматия по истории педагогики, 1938. С. 144).

План этот был явно утопическим. Взять на себя полностью и в массовом порядке воспитание детей государство не могло, а результаты никак не могли соответствовать завышенным ожиданиям. Тем не менее, екатерининская реформа сыграла значительную роль в развитии российского образования. С 1786 по 1800 г. общее число школ в стране выросло с 40 до 315, а число учащихся в них – с 4 900 до 19 900. Конечно, это была капля в море, самое многочисленное сословие – крестьянство доступа к образованию практически не имело, да и в остальных школах центр внимания уже в 1780‑х годах был перенесен с воспитания на обучение.

Многочисленные русские образовательные реформы XIX в. двигались по принципу маятника: это касалось и принципа сословности школы (должна ли она быть только дворянской или всесословной), и содержания учебных планов, и степени автономии школы от церкви и государства, и характера школьной дисциплины (отношение к телесным наказаниям). В целом, система школьного образования была сложной и запутанной. Начальная школа включала в себя одноклассные начальные училища с трех– или четырехлетним курсом обучения, двухклассные начальные училища с пятилетним (иногда шестилетним) сроком обучения, четырехклассные высшие начальные училища. Над ней стояли школы повышенного типа: высшие начальные училища, мужские и женские прогимназии, духовные училища, торговые школы и т. д. Средняя школа включала в себя мужские (8 лет) и женские (6–7 лет) гимназии, реальные (6–7 лет) и коммерческие (7–8 лет) училища. Для дворянских детей существовали лицеи, училища правоведения, пажеский корпус, кадетские корпуса, институты благородных девиц. Духовенство обучало своих детей, в основном, в духовных и епархиальных училищах и духовных семинариях. Уровень оплаты труда педагогов, качество и характер обучения и соответственно престиж воспитанников разных типов учебных заведений были разными.

Главной бедой российской школы была ее сословность. Принятый при Александре I Гимназический устав 1804 г. ставил перед гимназией две задачи: во‑первых, «приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным… пожелает усовершенствовать себя в университетах»; во‑вторых, «преподавание наук, хотя начальных, но полных», для тех, кто намеревался, окончив гимназию, работать. В губернских городах были учреждены первые открытые для детей всех сословий четырехклассные гимназии, через четыре года их число было доведено до 32, а еще через пятнадцать лет – до 49. Однако царское правительство, особенно при Николае I, которому нужны были «не умники, а верноподданные», боялось всесословного и открытого образования (Гершензон, 2001^{2}).

В рескрипте от 19 августа 1827 г. на имя Шишкова император прямо заявил, что для полного соответствия народного воспитания потребностям и положению государства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, со здравыми, для всех общими, знаниями о вере, законах и нравственности, обретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру выситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться». Для выходцев из низов образование опасно, потому что «отличнейшие из них, по прилежности и успехам, приучаются к роду жизни, к образу мыслей и понятиям, не соответствующим их состоянию. Неизбежные тягости оного для них становятся несносны, и оттого они нередко в унынии предаются пагубным мечтаниям или низким страстям».

В результате гимназическое образование на долгие годы стало привилегией дворян и чиновников, до конца XIX в. более половины всех учеников классических гимназий приходилось на их детей. Кроме того, школа подверглась жесткой централизации, были введены единые программы, учебники, пятибалльная система отметок и форма одежды. «Отечественное, природное, не чужое, заемное воспитание» обернулось жесткой клерикализацией всего и вся. Незадолго до своей смерти Николай I прямо сказал депутации Московского университета: «Ученье и ученость я уважаю и ставлю высоко; но еще выше я ставлю нравственность. Без нее ученье не только бесполезно, но может быть вредно, а основа нравственности – святая вера».

Самодержавное государство не могло иметь свободной и демократической школы, покушение на любую власть воспринималось как угроза государству. В результате неизбежные локальные внутришкольные конфликты между мальчиками и их учителями были в России острее, чем на Западе, и им чаще приписывали политический характер.

То же самое можно сказать по поводу телесных наказаний. Как мы уже видели, телесные наказания были достаточно суровыми и в самых лучших западноевропейских школах. В России положение осложнялось наличием крепостного права, позволявшего пороть и даже забивать насмерть не только преступников и детей, но и взрослых мужчин и женщин, причем ни каратели, ни жертвы ничего противоестественного и унизительного в этом не видели. Дискутировались лишь а) вопрос о допустимой мере жестокости, понимаемой как «строгость», и б) сословные привилегии: можно ли пороть дворян и представителей духовенства?

Древнерусское право практически не делало в этом отношении сословных различий (Евреинов, 1917; Schrader, 2002). Торговой казни и битью батогами подвергались и высшие духовные особы, и занимавшие высшие государственные должности светские чины; таким «подбатожным» равенством сословий особенно отличалась эпоха Петра Великого. Привилегированные социальные группы тех, кого нельзя было высечь, потому что они обладали сословным достоинством и самоценностью, появляются в России лишь в конце XVIII в. Жалованная грамота дворянству от 21 апреля 1785 г. постановляла, что «телесное наказание да не коснется благороднаго». В том же году это изъятие было распространено на купцов первых двух гильдий и именитых граждан, а в 1796 г. – на священнослужителей.

На детей, независимо от их происхождения, льготы не распространялись. Бесправные и сами неоднократно поротые воспитатели с особым удовольствием вымещали свою ярость на беззащитных детях. Эту преемственность поколений хорошо показал Василий Курочкин:

Розги – ветви с древа знания!

Наказанья идеал!

В силу предков завещания

Родовой наш капитал!

Мы до школы и учителей,

Чуть ходя на помочах,

Из честной руки родителей

Познавали божий страх.

И с весною нашей розовой

Из начальнических рук

Гибкой, свежею, березовой

Нам привили курс наук.

И потом, чтоб просвещением

Мы не сделались горды,

В жизни отческим сечением

Нас спасали от беды.

А чем авторитарнее отношение воспитателей к воспитуемым, тем более жестоки нравы мальчишеской культуры, в которой тоже были сословные различия.

Особенно нещадно, в традициях авторитарной семьи и в соответствии с православным каноном, пороли семинаристов. У них даже был собственный гимн «Семинарское горе» (Позднеев, 2001. С. 201):

О горе, о беда!

Секут нас завсегда!

И розгами по бедрам

И пальцами по щекам.

Самое яркое художественно и исторически достоверное описание семинарских нравов дал в своих знаменитых «Очерках бурсы» Николай Герасимович Помяловский (1835–1863), который во время обучения в церковной школе сам был наказан 400 раз и даже задавал себе вопрос: «Пересечен я или еще недосечен?» Современного читателя «Очерки бурсы», поражают своей «социологичностью».

Очерки бурсы

Первое, что бросается в глаза при чтении книги, – тупые садисты‑учителя, которым противостоит сообщество столь же жестоких и агрессивных школяров, мальчиков и юношей от 12 до 24 лет, иерархическое устройство которых создается и поддерживается прежде всего с помощью насилия.

«Каждое учебное заведение имеет свои предания. Аборигены училища, насильно посаженные за книгу, образовали из себя «товарищество», которое стало во враждебные отношения к «начальству» и завещало своим потомкам ненависть к нему. Начальство, со своей стороны, также стало во враждебные отношения к товариществу и, чтобы сдерживать его в границах "училищной инструкции" (кодекс правил для поведения и учения), изобрело целую бурсацко‑бюрократическую систему. Зная, что всякое царство, разделившееся на ся, не устоит, оно отдало одних товарищей под власть другим, желая внести в среду их междоусобие. Такими властями были: "старшие спальные"‑из второуездных; "старшие дежурные" – из спальных, справляя недельную очередь по всему училищу; «цензора» – надзирающие за поведением в классе; «авдитора» – выслушивающие по утрам уроки и отмечающие баллы в «нотатах» (особой тетради для баллов); наконец, последняя власть и едва ли не самая страшная – «секундатор», ученик, который, по приказанию учителя, сек своих товарищей. Все эти власти выбирались из "второкурсных"».

Есть и другие принципы деления. Например, «на городских товарищество смотрело презрительно, называло бабами; они любят маменек да маменькины булочки и пряники, не умеют драться, трусят розги, народ бессильный и состоящий под покровительством начальства».

Бурсацкая солидарность цементируется прежде всего общей ненавистью к начальству. Особенно выделяются в этом отношении «отпетые».

«Все, что исходило от начальства, он презирал и ставил ни во что; поэтому розги, оплеухи, лишения обеда, стоянье на коленях, земные поклоны и т. п. для него положительно не имели никакого морального значения. Наказание было до такой степени дело не позорное, лишенное смыслу и полное только боли и крику, что Гороблагодатский, сеченный публично в столовой, пред лицом пятисот человек, не только не стеснялся сразу же после порки явиться перед товарищами, но даже похвалялся перед ними. Полное бесстыдство пред начальнической розгой создало местную поговорку: "Не репу сеют, а секут только"».

Жестокие игры юных разновозрастных самцов не только дают им всем эмоциональную разрядку, но и помогают устанавливать и поддерживать иерархические отношения, определяя индивидуальный статус каждого из них.

Важный элемент этой системы – круговая порука, которая особенно ярко проявляется при расправе с фискалом:

«Раздался пронзительный, умоляющий вопль, который, однако, слышался не оттуда, где игралась "мала куча", и не оттуда, где "жали масло".

– Братцы, что это? братцы, оставьте!., караул!..

Товарищи не сразу узнали, чей это голос… Кому‑то зажали рот… вот повалили на пол… слышно только мычанье… Что там такое творится? Прошло минуты три мертвой тишины… потом ясно обозначился свист розог в воздухе и удары их по телу человека. Очевидно, кого‑то секут. Сначала была мертвая тишина в классе, а потом едва слышный шепот…

– Десять… двадцать… тридцать… Идет счет ударов.

– Сорок… пятьдесят…

– А‑я‑яй! – вырвался крик…

Теперь все узнали голос Семенова и поняли, в чем дело…»

Бывали расправы и похуже порки:

«Все три фигуры отправились в угол и там остановились около кровати Семенова… Один из участников держал в руках сверток бумаги в виде конуса, набитый хлопчаткою. Это и была пфимфа, одно из варварских изобретений бурсы. Державший пфимфу босыми ногами подкрался к Семенову. Он зажег вату с широкого отверстия свертка, а узким осторожно вставил в нос Семенову. Семенов было сделал во сне движение, но державший пфимфу сильно дунул в горящую вату; густая струя серного дыму охватила мозги Семенова; он застонал в беспамятстве. После второго, еще сильнейшего дуновения он соскочил, как сумасшедший. Он усиливался крикнуть, но вся внутренность его груди была обожжена и прокопчена дымом. Задыхаясь, он упал на кровать. Участники этого инквизиторского дела тотчас же скрылись. Слышалось глубокое храпенье Семенова, прерываемое тяжкими стонами. На другой день его замертво стащили в больницу. Доктор понять не мог, что такое случилось с Семеновым, а когда сам Семенов очувствовался и получил способность говорить, то оказалось, что он сам не помнит, что с ним было. Начальство подозревало, что враги Семенова что‑нибудь да сделали с ним, но разыскать ничего не могло. На другой день были многие пересечены в училище, и многие напрасно…»

Разновозрастное мальчишеское сообщество немыслимо без гомосексуальных контактов, для легитимации которых вырабатываются специальные ритуалы. Были они и в бурсе:

«Вечер закончился блистательным скандалом. Тавля женился на Катьке. Достали свеч, купили пряников и леденцов, выбрали поезжан и поехали за Катькой в Камчатку. Здесь невеста, недурной мальчик лет четырнадцати, сидела одетая во что‑то вроде импровизированного капота; голова была повязана платком по‑бабьи, щеки ее были нарумянены линючей красной бумажкой от леденца. Поезжане, наряженные мужчинами и бабами, вместе с Тавлей отправились к невесте, а от ней к печке, которую Тавля заставил принять на себя роль церкви. Явились попы, дьяконы и дьяки, зажгли свечи, началось венчанье с пением "Исайе, ликуй!". Гороблагодатский "отломал апостол", закричав во всю глотку на конце: "А жена да боится своего мужа". Тавля поцеловал у печки богом данную ему сожительницу».

Помяловский не рассказывает подробностей, но можно не сомневаться, что одним поцелуем дело не ограничивалось. Да и «куча мала» давала для запретных сексуальных прикосновений не меньше возможностей, чем английский регби.

После публикации «Очерков бурсы» некоторые критики обвиняли автора в очернительстве и сгущении красок. Но сходные нравы, особенно во взаимоотношениях старших и младших, вспоминают многие воспитанники церковных школ и училищ:

«Великовозрастные второгодники жили в училище только для того, чтобы бездельничать и издеваться над младшими <…>. Старшие ученики – это отребье ученического мира нашего времени: неряхи в одежде, с тупыми дикими взглядами, отъявленные табакуры, кулачные бойцы. До прихода наставника они тешились над младшими учениками: били их, щекотали до истерики. От таких шуток были освобождены только самые лучшие ученики <…>, потому что к ним великорослые обращались, преподаватели перекладывали часть своих воспитательных функций, особенно во внеурочное время, на учеников за помощью в приготовлении уроков. <…> Смотря на великорослых, и младшие ученики, когда назначались, так называемыми, старшими, принимали их манеру и драли своих подчиненных за уши и волосы, сколько хотели».

«Видя на каждом шагу только грубость и насилие, бедный школьник ожесточался, черствел и грубел <…>. Видя, как много малолетним и слабосильным ученикам приходится терпеть от грубости великовозрастных воспитанников, школьник приучался ценить больше всего физическую силу; пред большим и здоровым кулаком школьник преклонялся и благоговел. Идеалом школьника почти всегда был какой‑нибудь училищный «силач», кулачный боец; высшим желанием ученика было – приобрести большую физическую силу и прослыть "силачом"» (Розов, 2007. С. 145).

В позднейшие времена нравы деревенской школы стали мягче. Тем не менее, соученик Есенина по второклассной учительской школе в с. Спас‑Клепики рассказывает о своеобразном обряде посвящения новичков старшими учениками: «С дневного солнечного света в широком коридоре показалось темновато. Мне указали на комнату, в которой буду жить, и я направился прямо к серой двери. Неожиданно что‑то темное накрыло меня сверху, и я почувствовал, как со всех сторон на меня посыпались кулачные удары. Я не знал, что так встречали всех новичков. А ударяли сильно» (Цит. по: Самоделова, 2004. С. 39). Через несколько минут в спальню вошел побитый Есенин, но, сам будучи с детства известным драчуном, он не заплакал и не издал ни звука.

В государственных гимназиях все выглядело более благопристойно. Прежде всего, они не были интернатами, мальчики только учились вместе, поэтому здесь было меньше возможностей для произвола. Кроме того, социальный состав учащихся был другим. В первых дворянских гимназиях розги вообще не применялись. При Николае I их восстановили, но в середине XIX в. против них началась активная кампания, в ходе которой палочную дисциплину прямо связывали с крепостным правом.

Достоверной общенациональной статистики о степени распространенности телесных наказаний нет. Однако и выборочные цифры впечатляют. Например, по данным, собранным по заданию попечителя учебного округа знаменитого хирурга Н. И. Пирогова (1810–1881), который был убежденным противником розги, в киевском учебном округе в 1857‑59 гг. розгам подверглись от 13 до 27 % всех учащихся в гимназиях. Многое зависело от личного усмотрения директоров гимназий: в 1858 г. в 11 гимназиях из 4 108 учеников было высечено 560, то есть каждый седьмой, а из 600 учеников одной житомирской гимназии порке подверглись 220 – почти половина!

В статье «Нужно ли сечь детей?» (1858) Пирогов горячо доказывал, что применение розог антипедагогично, что телесные наказания уничтожают в ребенке стыд, развращают детей и должны быть отменены. Но русскому обществу этот взгляд казался слишком радикальным. Это побуждает Пирогова к сдержанности. В циркуляре по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о поступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа» (1859), принципиально отвергая розгу, Пирогов, тем не менее, считает невозможным полностью обойтись без нее и лишь советует применять ее в гимназиях нечасто и в каждом отдельном случае – лишь по постановлению педагогического совета.

Н. А. Добролюбов язвительно высмеял этот циркуляр в стихотворении «Грустная дума гимназиста лютеранского исповедания и не киевского округа» (1860):

Выхожу задумчиво из класса,

Вкруг меня товарищи бегут;

Жарко спорит их живая масса,

Был ли Лютер гений или плут.

Говорил я нынче очень вольно, –

Горячо отстаивал его…

Что же мне так грустно и так больно?

Жду ли я, боюсь ли я чего?

Нет, не жду я кары гувернера,

И не жаль мне нынешнего дня,

Но хочу я брани и укора,

Я б хотел, чтоб высекли меня!..

Но не тем сечением обычным,

Как секут повсюду дураков,

А другим, какое счел приличным

Николай Иваныч Пирогов;

Я б хотел, чтоб для меня собрался

Весь педагогический совет

И о том, чтоб долго препирался, –

Сечь меня за Лютера иль нет;

Чтоб потом, табличку наказаний

Показавши молча на стене,

Дали мне понять без толкований,

Что достоин порки я вполне;

Чтоб узнал об этом попечитель, –

И, лежа под свежею лозой,

Чтоб я знал, что наш руководитель

В этот миг болит о мне душой…

Это стихотворение, в свою очередь, вызвало оживленную полемику. Либеральный школьный устав 1864 г. декларировал всесословность образования, расширил права педагогических советов и преподавателей при выборе учебных программ и отменил телесные наказания. Важным достижением стало появление частных школ и гимназий, которые были гораздо свободнее и более гибкие, чем государственные. Лучшие частные гимназии, вроде знаменитой петербургской гимназии Карла Ивановича Мая (1820–1895), работавшей по принципу Яна Амоса Коменского «Сперва любить – потом учить» и уважавшей индивидуальность своих учащихся, и московской гимназии Л. И. Поливанова, «становились настоящими оазисами гуманизма в пустыне официальной авторитарной педагогики того времени» (История педагогики, 2007).

Тем не менее, телесные наказания в школах не исчезли и в начале XX в. В обзоре педагогической практики за пять лет, с 1899 по 1903 г., приводилось немало примеров такого рода (Телесные наказания детей в России, 1905). Например, в Бежецке Тверской губернии надзирательница сиропитательного дома, бывшая учительница, подвергла телесному наказанию 11‑летнего воспитанника в присутствии других воспитанников и воспитанниц. В Юрьеве Владимирской губернии учитель из семинаристов рвал ученикам уши, даже до крови, бил их линейкой; одного так ударил, что он без шапки убежал домой в село. В олекминской церковноприходской школе учитель употреблял розги, бил учеников по рукам, плечам и голове; он так избил одного ученика, что родители обратились в суд. В Тюмени законоучитель сильно выдрал ученицу за уши и волосы и так ударил по голове, что разбил пополам ее гребенку. В барнаульском доме призрения из 26 воспитанников остались несечеными только 4 мальчика, да и то из малолетних. В чудовском приюте бесприютных детей в Москве смотритель нанес тяжелые побои 14‑летнему мальчику, на теле которого найдено было более 30 кровавых полос и пятен. Смотритель не отрицал своей виновности и был привлечен к суду. Наверное, этот смотритель‑крестьянин совершенно был сбит с толку: в деревне каратели, с разрешения суда и закона, секут даже взрослых, а он не смеет наказать провинившегося мальчика?! В Ростове в детском приюте употреблялось наказание розгами, причем дети должны сечь друг друга. В Гапсале кистер прихода М. на уроке приготовляющихся к конфирмации мальчиков приказал остальным ученикам растянуть одного, не знавшего урока, и бить его костылями, причем костыли при битье сломались. В старобельский училищный совет поступила жалоба крестьянина на учительницу земской школы за то, что она подвергла телесному наказанию его сына, ученика школы. Однако речь идет не о гимназиях, а о приютах или сельских школах, где нравы были более патриархальными.

Характер взаимоотношений между учащимися зависел как от индивидуального стиля учебного заведения, так и от индивидуальности ребенка. Для домашнего мальчика первый контакт с соучениками всегда труден. «Затерявшийся и конфузящийся новичок, в первый день поступления в школу (в какую бы то ни было), есть общая жертва: ему приказывают, его дразнят, с ним обращаются как с лакеем» (Достоевский. «Подросток». Т. 13. С. 7).

В учреждениях интернатного типа психологический шок особенно силен. В дальнейшем он компенсируется личной автономией от семейной опеки и появлением общества сверстников, которого многим мальчикам недоставало дома. Расширение круга общения радовало не только общительных, компанейских мальчиков, легко сходившихся со сверстниками, но и тех, кому это давалось трудно.

Интересны в этом смысле воспоминания С. Т. Аксакова (1791–1859) и его повесть «Детские годы Багрова‑внука». Застенчивый, нежный и болезненный мальчик, очень близкий с матерью, маленький Сережа «не дружился со сверстниками, тяготился ими» (Аксаков, 1955. Т. 1. С. 392) и настолько трудно переносил гимназический интернат, что родители вынуждены были забрать его оттуда домой. Но когда позже его вернули в гимназию (правда, уже не в интернат), он вполне благополучно к ней адаптировался. В 1805 г. пятнадцатилетнего Сергея, вместе со всем старшим классом, перевели в университет, о котором, как и о гимназии, мальчик сохранил самые светлые воспоминания. Особенно – об отношениях с товарищами: «Я убежден, что у того, кто не воспитывался в публичном учебном заведении, остается пробел в жизни, что ему недостает некоторых, не испытанных в юности, ощущений, что жизнь его не полна…» (Там же. Т. 2. С. 163).

Более активные дети обходятся без особых проблем. 16‑летний Герцен воспринял поступление в Московский университет (правда, он жил не в интернате) как настоящее освобождение от ласковой семейной женской тирании (мальчика до семи лет водили за руку по крутой внутренней лестнице, а до одиннадцати лет его мыла в корыте няня): «Итак, наконец, затворничество родительского дома пало. Я был au large (фр. – на просторе) вместо одиночества в нашей небольшой комнате, вместо тихих и полускрываемых свиданий с одним Огаревым, – шумная семья в семьсот голов окружила меня. В ней я больше оклиматился в две недели, чем в родительском доме с самого дня рождения» (Герцен, 1956. Т. 4. С. 116).

Короче говоря, судить об исторической эпохе и даже о стиле конкретного учебного заведения только по воспоминаниям отдельных мальчиков нельзя, здесь слишком много субъективных вариаций. Это верно и относительно такого специфически мужского института, как кадетский корпус.