Когнiтивно-генетична теорiя. 3 страница
Соцiогенетичнi теорії намагаються пояснити особливостi рiзних вiкових перiодiв людини, зважаючи на структуру суспiльства, засоби соцiалiзацiї, взаємодiю з iншими людьми. Наприклад, нiмецько-американський психолог Курт Левiн (1890—1947) розглядає юнiсть як соцiально-психологiчне явище, пов’язуючи психiчний розвиток особистостi зi змiною її соцiального становища. Однак вiн не бере до уваги загальносоцiальнi детермiнанти — соцiальне походження, рiд занять, загальнi умови розвитку.
Спiльною ознакою бiо- i соцiогенетичного напрямiв є те, що джерела й рушiйнi сили розвитку вони вбачають у позапсихологiчних факторах. Представники бiогенетичного пiдходу акцентують на бiологiчних процесах, що вiдбуваються в органiзмi, соцiогенетичного — на соцiальних процесах, у яких бере участь людина.
2.Зарубіжні концепції розвитку дитини
Когнiтивно-генетична теорiя.
Її представники розглядають психiчний розвиток як якiсний процес, обумовлений внутрiшнiми законами саморуху. Родоначальником цiєї теорії є Ж.Пiаже, який разом зі своїми послiдовниками започаткував один iз найпродуктивнiших напрямiв у вивченнi психiчного розвитку особистостi Женевську школу генетичної психології. Головним у цьому планi вiн вважав розвиток iнтелекту, пiзнавальних процесiв, здатностi здiйснювати логiчнi операції, а розвиток емоцыіно-мотиваційної сфери залишається в тіні.
Згiдно з когнiтивно-генетичною теорiєю розумовий розвиток i його стадiї детермiнованi та пiдлягають певним закономiрностям. Особливо важливо зрозумiти механiзми пiзнавальної дiяльностi особистостi, прихованi за зовнiшньою картиною її поведiнки. З цiєю метою Ж.Пiаже використовував прийом, зорiєнтований не на фiксування зовнiшнiх особливостей поведiнки i поверхового змiсту висловлювань особистостi, а на прихованi iнтелектуальнi процеси, якi зумовлюють виникнення зовнiшнiх феноменiв. Дослiдження засвiдчили, що розвиток iнтелекту людини полягає в переходi вiд егоцентризму (центрації на собi) через децентрацiю (зосередження на ситуацiї, iншiй особi) до об’єктивної позиції щодо зовнiшнього свiту i себе.
Сучасник Ж. Пiаже і його постiйний опонент французький психолог Анрi Валлон (1879—1962) високо оцiнював його працi за спробу подолати описовий пiдхiд до психiчного розвитку особистостi й генетичне пояснения його яскравих феноменiв. Одночасно вiн стверджував, що бачення в генетичному процесi його етапiв не є поясненням самого процесу.
Принципова методологiчна настанова А Валлона полягає в необхiдностi вивчення конфлiктiв, антиномiй (суперечностей) в розвитку особистостi, оскiльки пiзнання саморуху має справу iз суперечностями, долає їх. Тому при вивченнi розвитку психiки необхiдно зважати не стiльки на подiбнiсть процесiв, скiльки на вiдмiнностi миж ними. Для розв’язання суперечностей важливо навiть поглибити вiдмiнностi мiж явищами, що дає змогу краще зрозумiти причини та умови їх взаємозв’язку, переходiв вiд одного стану до iншого.
Одна iз ключових суперечностей психiчного розвитку полягає в особливостях спiввiдношення тiла i душi, бiологiчного, органiчного, тiлесного i психiчного, переходу вiд органiчного до психiчного. На думку А. Валлона, психiка не може бути зведена до органiки i водночас не може розглядатися без неї. Пояснюючи, як органiчне стає психiчним, вiн послуговувався поняттями «емоцiя», „моторика”, „наслiдування”, „соцiум”. У генезi психiчного життя, за переконаннями А. Валлона, емоції з’являються ранiше за iншi психiчнi феномени. Дитина здатна до психiчного життя тiльки завдяки емоцiям, що єднають її iз соцiальним оточенням. Завдяки емоцiям вона набуває опору для своєї бiології, в емоцiї поєднуються органiчне i психiчне, вiдбувається своєрiдна трансформацiя одного в iнше. Одночасно емоцiї тiсно пов’язанi з рухом. У маленької дитини, яка ще не говорить, рухи тiла свiдчать про її психiчне життя. Іншим великим якiсним стрибком в онтогенезi психiки дитини є перехiд вiд дії до думки, який можливий завдяки наслiдуванню як соцiальній дiї.
А. Валлон визнавав важливу роль дозрiвання в рознитку. На його думку, дозрiвання нервової системи забезпечує послiдовнiсть розгортання типiв та рiвнiв активностi. Оскiльки для дозрiвання необхiдне впранляння, воно iз самого початку включене в природу емоцiй, мотори ки та iмiтацiї.
3. Вітчизняні концепції діяльнісного підходу до психічного розвитку дитини
Концепція діяльнісного підхолу до психічного розвитку особистості.
Усі західні психологі умовами розвтку вважали або спадковість, або середовище. Згід-но з Вигодським середовище по відношенню до вищих психічних функцій виступає як джерело розвитку. Усi вищi психiчнi функцiї людини, за твердженням Л. Виготського, генетично по-в’язанi з її соцiальними відносинами. Ідеться про те, що вищi психiчнi функцiї спочатку вини-кають у стосунках мiж людьми i тільки потiм стають психiчними (внутрiшнiми) функцiями дитини.
Л. Виготський виходив їз твердження про визначальну роль працi в пристосуванні людини до природи i природних сил. Праця, виробництво знарядь праці змінюють тип поведiнки людини, зумовлюють формування відминностi вiд тварини, яка полягає в опосередкованостi її діяльності, оскiльки між людиною і предметом праці є знаряддя праці. Опосередкованість притаманна і процесу внутрiшньої (психічної) діяльності, адже людина в своій внутрішній діяльності користується знаками (словом, цифрою, символом, нотою тощо) подібно до того, як у зовнішній практици вона використовує знаряддя праці.
За функцiєю подiбність між знаряддями і знаком полягає в тому, що вони надають діяльності опосередкованого характеру. Відмінність мiж ними виявляється в їх різній спрямованості (знаряддя праці спрямоване назовнi, а знак спрямований всередину). Використання знаків, перехід до опосередкованої діяльності перебудовують психiчну діяльність людини, природне функціонування її органів, сприяють розширенню можливостей психічної активності особистості. За Виготським рушийною силою психічного розвитку навчання. Л. Виготський обгрунтовав поняття «зона найближчого розвитку». „Навчання тоді добре, коли випереджає розвиток.”
Вже наприкінці 30-х років ідеї Л.Виготського розвинули його послiдовники з Харківської школи А.М.Лєонтьєв, А.В.Запорожец, П.І.Зинченко, П.Я.Гапьперін, Л.І.Бажович та др., що дозво-лили сформулювати тезіс про значення діяльності в розвитку дитини.
В 50-тi роки ХХ ст. Гальперiн (1902—1988) сформульовав теорiю поетапного формування розумових дiй. Вiдповiдно до неї засвоєння дитиною знань вiдбувається в про цесi дiяльностi, в результатi виконання нею певних дiй, внаслiдок чого вона вчиться думати.
Спираючись на принцип єдностi свідомостi та дiяльностi, було з’ясовано, що засвоєння розумових дiй охоплює такi етапи:
— формування спонук (мотивiв, смислiв) до засвосння дії;
— представлення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової дії, уточнення, перевiрка рiвня їх усвiдомлення;
— формування дії в матерiальній (матерiалiзованiй) формі на основі образів і схем. Наприклад, при засвоєннi лiчби спочатку дитина лiчить конкретні предмети;
— символічне здійснення дії засобами мови (спiлкувания дитини і дорослого). На цьому етапi немає необхідностi виконання дії у матеріальнiй формі й використання орієнтувальної схеми;
— виконання дії в зовнішньому мовленні (вголос). Така дiя не потребує прямої підтримки дорослого. На цьому етапi поступово зникає звуковий супровід дії. Дитина все рідше вимовляє фрази („Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука”);
— розгортання дії у внутрiшньому плані. Фактично мовленнєвий процес «виходить» зі свідомості, а залишається в ній тільки остаточний результат. На запитання «Скiльки буде два плюс два?», дитина автоматично відпо вiдає: «Чотири». Тобто, засвоївши дiю додавання, вона вже не має необхiдностi уявляти собi конкретнi предмети, образи тощо.
У такий спосiб формуються i складнiшi iнтелектуальнi дії, словесно-логiчний компонент iнтелекту загалом.
Теорiя iгрової дiяльностi та її впливу на психiчний i особистiсний розвиток дитини,який сформулювали Д.Ельконiн (1895—1983) та А.Усова (1911—1986). У своїх дослiдженнях вони розглянули своєрiднiсть iгрової дiяльностi, основнi етапи її становления, формування iгрових дiй, умови виникнення i розвитку сюжетної гри, перехiд рольових iгор у груповi, з’ясували значения гри як рушiйної сили розвитку дитини. Багато уваги придiлили дослiдженню ролi дитячих груп у становленнi особистостi, результатом якого стало твердження, що клас, у життя якого включаються школярi, не впливає безпосередньо на становлення їхнiх особистiстних якостей. Цей вплив залежить вiд функцiй, якi виконує учень у груповiй навчальнiй дiяльностi, суспiльно корисній працi, вiд реалiзацй його прагнення до самоствердження. Найефективнiшим чинником розвитку є новi потреби, iнтереси, прагнення, самооцiнка особистостi тощо.
Термінологічний словник з теми:
«Напрями, концепції, теорії вікової психології»
Філогенез — процес виникнення і розвитку (еволюції) психіки і поведінки тварин, а також виникнення і розвиток свідомості в ході історії людства.
Онтогенез -це індивідуальний розвиток.
Розвиток —це специфічний процес зміни, результатом якого є виникнення якісно нового, поступальний процес сходження від нижчого до вищого, від простого до складного.
Психічний розвиток —Це розвиток психічних процесів. Говорячи про психічний розвиток, зазвичай в першу чергу мають на увазі пізнавальні процеси: відчуття, сприйняття, уявлення, уява, мислення, мова, увага, пам’ять.
Зона найближчого розвитку— це відстань між рівнем актуального (що дитина може зробити сама) і потенційного (що дитина може зробити за допомогою дородового розвитку дитини.
Лекція 4
Тема: Виникнення і розвиток вікової психології
План
1.Зародження та розвиток знань з вікової психології у давньому світі, у середньовіччі та в епоху Відродження
2.Ідеї вікової психології в епоху Просвітництва
3.Становлення вікової психології у ХІХ – на початку ХХ століття
4.Загальні тенденції розвитку вікової психології у другій половині ХХ – на початку ХХІ століття
5.Виникнення і розвиток вікової психології в Україні
6.Ідеї вікової психології у сповідальній і автобіографічній літературі
Література:
Вікова та педагогічна психологія: навчальний посібник/ В.М. Поліщук, - Вид. 3-тє, виправ. – Суми: Університетська книга, 2010. – 352 с. –
Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник./ О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. 2-ге видання. К.: Каравела, 2007. -400 с – 340-370 с.
Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навч. посібник. – К.: Академвидав, 2007. – 360 с – 165-182с.
Ключові поняття:
Моральність, моральне виховання, свідомість, вік, психіка, мислення, рефлекс, індивідуальність, фактори психічного розвитку, здібності, педологія, теорія рекапітуляції, дитяча психологія, психологія, духовність, трансценденція, соціалізація, вікова психологія, вік
1.Зародження та розвиток знань з вікової психології у давньому світі, у середньовіччі та в епоху Відродження
У давньому свiтi загальнопсихологiчнi знання розвивалися в лонi фiлософії.
Гераклiт першим зауважив вiдмiнностi мiж душею дорослої людини i дитини, оскiльки, на його погляд, з часом душа стає „сухiшою i гарячiшою”. „Вологiсть” душi зумовлює ії пiзнавальнi здiбностi. „Сухе сяйво — душа мудрiша i найкраща», — стверджував вiн. Дитина, у якій «вологiша» душа, мислить гiрше, нiж доросла людина.
Демокрiт доводив, що моральнi принципи не даються вiд народження, а є результатом виховання, тому люди стають вихованими завдяки вправлянню, а не природi. Виховання, на його думку, повинне навчити людину добре думати, добре говорити i добре працювати.
Сократ пов’язував розвиток моральностi людини з її поведiнкою. Насамперед потрiбно навчити людей бачити вiдмiнностi мiж добрим і поганим, а потiм оцiнювати їхню поведiнку. Пiзнавши цю вiдмiннiсть, людина починає пiзнавати себе. З часом Сократ почав вважати центром пiзнавального iнтересу не навколишню дiйснiсть, а людину, проголосивши: «Пiзнай самого себе», орiєнтуючи людину на аналiз учинкiв і ставлення до них, моральнi оцiнки і норми людської поведiнки в рiзних життєвих ситуацiях.
Платон вважав, що душа складається з трьох частин, якi конфлiктують мiж собою: душi, що жадає; ро-зумної душi та пристрасного духу. Душа, що жадає, і пристрастний дух повиннi пiдкорятися душi розумній, здатнiй зробити поведiнку людини моральною. Платон вказував на зв’язок душi і тiла, на необхiднiсть розви-вати їх у рiвновазi, так, щоб мiж ними була гармонiя. Вiн висунув iдею саморозвитку особистості, зва-жаючи, що «людина володiє силою справжнього внутрiшнього впливу на себе та на свої здiбностi
Погляди Платона на душу заперечував Арiстотель, стверджуючи, що «душу вiд тiла вiдокремити не можна. Душа, за його переконаннями, є способом органiзацiї живого тiла, дії якого мають доцiльний характер.
Розглядав тiло та його здiбностi як доцiльно дiючу систему. Вiн перший в iсторiї европейської цивiлiзацiї зая-вив про необхiднiсть виховання i доцiльнiсть спiввiднесення його методiв з рiвнем психiчного розвитку дитини, запропонував перiодизацiю дитинства (до 7 рокiв, вiд 7 до 14 i вiд 14 до 21 року). Кожному iз цих перiодiв ад-ресувалася певна система виховання. Наприклад, у дошкiльному вiцi найважливiшим є режим дня, правильне харчування, гiгiєна. У перiод вiд 7 до 14 рокiв необхiдно розвивати рухи (з допомогою гiмнастичних вправ), вiдчуття, пам’ять, прагнення. Моральне виховання повинне грунтуватися на вправляннi в моральних вчинках.
Антична думка висловлювала й намагалася обгрунтувати важливi для вiкової психологiї iдеї, що стосувалися змiсту душевного розвитку, вiдмінностей душевних якостей дитини, юнака і дорослого, чинникiв психiчного розвитку, онтогенетичних етапiв розвитку психічних функцiй, а також саморозвитку людини.
Ускладнення соціального, економічного життя, яке відбувалося в середніх віках потребувало нових умiнь і можливостей людини, що привертало філософську, наукову думку до різноманiтних особливостей і буття, в тому числі психічного, у різні вікові періоди. Усi тодiшнi старання у галузi психології були спрямованi здебiльшого на поліпшення процесу навчання, задля оптимiзацiї якого здiйснювалися дослідження психiчного розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що гальмували розвиток творчої та пізнавальної активностi дiтей, знижували їхнiй iнтерес до навчання, тогочасні вчені прагнули узгодити методи навчання з психiчними можливостями учнiв. Однак, закликаючи наслiдувати природу, вони орієнтувалися не на внутрiшнiй свiт дітей, іхні психічнi особливості, а на навколишній свiт, де вiдбувається перехiд вiд простої, низькоорганiзованої матерії до складних високоорганізованих істот.Цiнним у такому механістичному пiдходi було те, що, аналiзуючи етапи розвитку природи, вченi дiйшли висновку про наявність відповідних етапiв у психічному розвитку особистостi.
Ф. Аквiнський розглядав свiдомість як замкнуту систему, з якоъ немає виходу ні до організму, ні до зовнішнього світу.
Авіценна він одним із перших вивчав зв’язок між фізіологічним розвитком організму та його психiчними особливостями у різнi вікові періоди, надаючи при цьому важливого значення вихованню. Саме завдяки вихованню здійснєсться вплив психічного на стійку структуру організму. Фізiологiчна психологiя Ібн Сiни включала iдею про можливiсть керувати процесами в органiзмi й навiть надавати їм стiйкостi, впливаючи на його почуттєве, афективне життя. Ідея взаємозв’язку психiчного і фiзiологiчного (не тiльки залежнiсть психiки вiд тiлесних станiв, а i її здатнiсть iстотно впливати на них при афектах, психiчних травмах, функціонуваннi уяви) визріла на основi великого медичного досвiду Iбн Сiни.
У книзi «Похвала Глухості» (1509) Е. Роттердамський наголошував на ролі безглуздостi, глупоти у розвитку мислення i поведiнки людини. Самообман є формою iснування і розвитку свiдомостi. Кожна людина будує свою модель дiйсностi, вірить у цю модель i готова віддати за неї життя. Маска, самообман це форма поведiнки, що виникла на основi безглуздостi і є її основою.
Е.Роттердамський розглядав безглуздiсть залежно від вiку людини, порівнював дитинство зi старiстю i проводив мiж ними аналогiю. На його думку, кожен вiк таїть у собi негативний аспект, і саме тому відбувається перехід від одного віку до iншого. Чим старша людина, тим вона ближча до дитини, i, нарештi, стаючи схожою на немовля, не відчуваючи огиди до життя, залишає свiт.
2. Ідеї вікової психології в епоху Просвітництва
Рене Декарт
a) Він підніс душу до рівня субстанції(сутності, що не залежить ні від чого). Таке розумiння душi відкрило нову сторiнку в iсторії психологiї. Вiдтодi предметом цiєї галузi знань стала свiдомiсть, яка, за Декартом, є основою усiх основ у фiлософiї та науцi. „Я мислю, отже, я iсную” .
b) Вивчаючи суть свiдомостi, Декарт дiйшов висновку про iснування iдей. 1)Породжені людиною iдеї пов’язанi з її чуттєвим досвiдом, дають знання про окремі предмети чи явища, але не дають змогу пiзнати об’єктивнi закони навколишнього свiту. 2)Набуті iдеї є теж знаннями лише про окремi сторони навколишньої дiйсностi. Вони вже грунтуються на узагальненному досвiді рiзних людей. 3)Вроджені iдеї дають людинi знання про сутнiсть навколишнього свiту та основнi законів її розвитку.
c) „психофiзична взаємодiя”, вiдповідно до якої тiло впливає на душу, пробуджуючи в ній пристрастi як чуттєвi сприймання, емоцiї тощо, а душа, володiючи мисленням i волею, впливає на тiло, змушуючи його працювати. Цi несумiснi субстанцiї, за уявленнями Декарта, взаємодiють завдяки роботi шишкоподiбної залози внутрiшньої секрецiї (епiфiзу). Однак його твердження нiхто всерйоз не сприйняв. (створив нову форму дуалiзму душi i тiла).
d) Iдеї вiкового розвитку особистостi він висловив у вченнi про пристрастi, порушивши питання про причини i джерела пристрастей, їх характеристику та класифiкацiю, розвиток, саморозвиток i виховання почуттiв. Засобами у боротьбi з небажаними пристрастями вважав розум i волю.
e) висловлювався про тотожнiсть психiки i свiдомості.
Б.Спіноза засвідчив необхідність переглянути існуючу версію про тіло (організм) як машину. Кожна річ як одиничний прояв, частинка субстанцiї має два головних атрибути: протяжнiсть (тiло) і мислення (ідею про цю рiч, її духовну сторону, душу). Мислення виступає функцією дії тіла у світі речей. За його твердженням на різних етапах життя у людини на основi первинних афектiв (бажання, задоволення, незадоволення) виникають усi інші пристрасті шляхом зміни уявлення про предмет, через співпереживання i за асоцiацiею. Афекти різних людей мають індивiдуальні ознаки i відрізняються настiльки, наскільки одна людина вiдрізняється від іншої.
Загалом, мислителi ХУII ст., намагаючись пізнати психіку та її явища, традиційно зверталися до тіла як до машини, знання якого у них були далекі від об’єктивності.
Д. Гартлі одним із перших психологів порушив питання про необхідність використання педагогами у своїх навчальних методах знань про закони психічного життя, доводив, що підкріплений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Вчасне зміцнення потрібних і знищення шкідливих рефлексів є основою формування соціально схвалюваних форм поведінки, моральної людини. На цій основі викристалізувалася теорія iдеальної людини, яка грунтувалася на механістичному розумінні її психічного життя.
Вбачаючи в людині вiнець природи, французькi мислителi вважали, що в кожному iндивiдовi закладенi невичерпнi можливостi для вдосконалення і розвитку. Теорiя природної людини актуалiзувала проблему спiввiд-ношення мiж вродженими особливостями iндивiда i зовнiшнiми (географiчними, клiматичними, соцiальними) умо-вами. Вона утверджувала вирiшальну роль виховання і законiв у формуваннi людини.
Ж.-Ж. Руссо. Завдяки йому було науково обгрунтовано вимогу враховувати iндивiдуальнi вiдмiнностi дiтей, знання яких давали змогу вибудовувати навчання, зважаючи на їхнiй психiчний розвиток. Одночасно з iндивiдуальними вiдмiнностями iснують загальнi закономiрностi психiчного розвитку дiтей, що змiнюються з кожним вiковим етапом. З урахуваннлм цього створив першу розгорнуту перiодизацiю розвитку, однак її критерії спиралися не на факти і спостереження, а на його особистi теоретичнi погляди. Перiодизацiя охоплювала такi перiоди:
а) вiд народження до 2 рокiв. (фiзичний розвиток дiтей, оскiльки у них ще не розвинуте мовлення, а раннiй розвиток його недоцільний);
б) вiд 2 до 12 рокiв. (на сенсорний розвиток , який є основою майбутнього розвитку мислення. На цiй пiдставi вiн виступав проти раннього навчання, доводячи, що його варто починати тільки з 12 років.
в) з 12 до 15. У цьому віці визрiвають усі умови для цілеспрямованого навчання, дитина вже здатна адекватно сприйняти та засвоїти пропоновані знання. Однак ці знання повиннi бути пов’язанi тільки з природними і точними науками, а не з гуманiтарними, тому що моральний розвиток, розвиток почуттiв у дiтей вiд бувається пізнiше.
г) вiд 15 років до повноліття. Розвиток почуттів, діти вже встигли нагромадити певний життєвий досвід.
Природу біологічного і соціального в людині намагалися з’ясувати французькі енциклопедисти. К-А. Гельве-цій і Д. Дідро вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Здібність тлумачили як здатність виконувати певну діяльність на високому рiвнi. Однак швидкість і легкість навча-ння, на їх погляд, до здібностей не належать. Гельвецiй дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а формуються в процесі навчання. Цей висновок був закорiнений у його концепції загальної рівності людей, індивідуальні відмінності яких є результатом різного соціального становища і виховання. Д. Дідро, що психічний розвиток дитини залежить не тільки від виховання, а й від вроджених задаткiв. Тобто його погляди на цю проблему поєднували в собi біологічний та історичний підходи.
В епоху Просвiтництва були сформульонанi нажливi iдеї щодо ролі біологічного i соцiального, вродженого i набутого, раціонального і емоцiйного у вiкокому розвитку особистості. Просвітники вказували на безперервність розвитку, роль свободи в ньому, запропонунали асоцiативну теорiю розвитку, а також розробили першi характеристики дитячого та юнацького вiкових перiодiв.
3. Становлення вікової психології у ХІХ – на початку ХХ століття
Альфред Тiдеман, „Спостереження за рознитком душевних здібностей дитини” (1787р.). Перша спроба докладного i послiдовного опису психiчного розвитку особистостi.
Наприкiнцi ХIХ ст. визрiли всi передумови для формування вікової психологiї як самостiйної галузi психологiчних знань. На ту пору вченi почали сприймати дитячу психологiю як окрему науку. Об’єктивними передумовами формування її були вимоги педагогiчної практики, глибоке пiзнання й осмислення ідеї розвитку в біологiї, поява експериментальної психологiї, розроблення об‘єктивних методів дослідження.
А ще на початку ХIХ ст. про необхідністъ урахування психологічних даних при формуванні методів навчання дошкiльникiв писав Ф. Фребель, К. Ушинський.
По-справжньому проблема зв’язку мiж педагогічною і практичною психологією постала в середині ХIХ ст. у зв’язку з розвитком загального навчання. За великої кількості дітей у класах масової школи став неможливим iндивідуальний підхiд до кожної дитини. Тому виникла необхіднiсть дослiдити загальні для всіх дiтей механізми й етапи психічного розвитку, що дало б змогу з’ясувати, коли, в якому вiці, в якій послідовності доцільно навчати дітей, які прийоми є найадекватнішими для них у певному віці..
Засновником дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Віктора Прейєра (1822—1899), який намагався цілісно проаналізувати проблему на основі систематичного її дослідження. „Душа дитини” (1882) репрезентувала опис психічного та бiологічного розвитку дитини від народження до трьох років. На його думку, у сфері психічного розвитку виявляється біологічна спадковість, яка є основою індивідуальних відмінностей. Він прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей, використовуючи об’єктивні методи.
Важливе значення для вiкової психологiї мало вчення Ч. Дарвiна про еволюцiю живого на Землi, походження видiв та їх властивостi, зокрема психiчнi, експериментальнi методи німецького психолога, фізіолога, філософа Вiльгельма Вундта (1832—1920), дослідження пам’яті нiмецьким психологом Германом Еббiнгаузом (1850—1909), індивідуальних відмінностей англiйським бiологом, психологом і антропологом Френсісом Гальтоном.
Розвиток дiттячої психології наприкiнцi ХIХ — на початку ХХ ст. був тiсно пов’язаний з педологiєю — наукою про дiтей, яка охоплювала результати дослiджень психологiї, анатомії, фізiології й педагогіки. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844—1924), який дію бiогенетичного закону поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психiки дитини є повторенням усiх стадiй філогенетичного розвитку психіки людини (теорiя рекапітуляції, поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології). Педологи розглядали психологію розглядали як науку про суб’єктивне, педагогіку вважали емпіричною наукою. Аналізуючи якісні особливості людини, яка розвивається, вони підмінювали вив-чення особливостей особистості дослідженням середовища, що свідчило про їх антипсихологізм для визначення рiвня психічного розвитку педологи використовували надто недосконалі тести.
Неабиякий інтерес виявляв до питань вікової психології психоаналіз, доводячи що пов’язана з інстинктом життя лібідозна енергiя є також основою розвитку особистості, характеру. З. Фройд стверджував, що в процесі життя людина долає кілька етапів, які відрізняються способами фіксацй лібідо і задоволення iнстинкту життя.
Психоаналiтичну теорiю З. Фройда критикують за перебiльшення ролi бiологiчного чинника у вiковому розвитку людини, надмiрне спрощення цiєї проблеми.
Наприкiнцi ХIХ — на початку ХХ ст. вiкова психологiя почала формуватися як самостiйна психологiчна наука. Активно розвивалася дитяча психологiя, що було зумовлене вимогами педагогiчноi теорiї i практики. Важливi iдеї вiкової психології сформувалися у зв’язку з дослiдженням загальнопсихологiчних та педагогiчних проблем. Концептуальнi пiдходи до аналiзу вiкового розвитку заявили про себе в лонi класичних напрямiв психології, насамперед у психоаналiзi.
4.Загальні тенденції розвитку вікової психології у другій половині ХХ – на початку ХХІ століття
У другій половині XX — на початку XXI ст. вікова психологія набула особливо динамічного розвитку, що спричинене загальною тенденцією до гуманізації суспільного життя в постіндустріальну епоху. Загалом, у розвитку вікової психології у цей період окреслилися такі тенденції:
1. Розширення хронологічних меж досліджень вікового розвитку людини. Якщо до середини XX ст. дослідники здебільшого зосереджувалися на вивченні проблем дитячої психології, то в наступні десятиліття у полі їх зору опинилися проблеми психології пренатального розвитку, дорослості і старості, вмирання і смерті.
2. Перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Йдеться про вивчення не тільки вікового розвитку пам'яті, сприймання, мислення, уваги, емоцій, характеру, волі, здібностей та інших психічних процесів і властивостей, а й вікового розвитку Я-концепції особистості, спонукальної, інтелектуальної та емоційної сфер як цілісних особистісних утворень. Здійснено продуктивні спроби комплексної характеристики різних вікових періодів, уточнення їх хронологічних меж.