Теории и проблемы исследования детской игры 5 страница

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понимают игру как выражение многочисленных и разнообразных тенденций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указывает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоаналитики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, привели к тому, что все игры стали рассматриваться как символическое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это моральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функциональных играх имеются элементы самоутверждения, проявляющиеся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, возникающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развиваются в игры, в которых сама имитация становится целью. Эволюция имитационных игр, по мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемонстрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключению, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользуется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в результате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато — это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенствованию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, имитационные игры. Правда, для этого имеются известные основания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняется ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключающиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наибольшего сопротивления». Однако суть ролевой игры заключается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тенденций. Игра может стать формой самоутверждения и самоусовершенствования тогда, когда эти тенденции станут основным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершенствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следовательно, эта тенденция не может лежать в основе игр в младших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенствуется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно присуща тенденция к самоусовершенствованию, а потому самоусовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и являются хорошим противоядием против излишней интеллектуализации игры, которая свойственна таким психологам, например, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

В работах Шато есть много ценных наблюдений и мыслей. Нам представляется важной мысль, что имитационные игры содействуют выяснению различий, которые имеют место между положением ребенка и взрослых в действительной жизни.

В нашем критическом обзоре мы старались проследить, как развивались теории игры с конца XIX в. и до настоящего времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос и Бойтендайк, Фрейд и Бюлер, Коффка и Левин, Пиаже и Шато, — внесли свой вклад в решение проблем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждого из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад. Одновременно мы исследовали и тупики, к которым приводят те или иные гипотезы. Выяснение таких тупиков имеет в науке очень важное значение, иногда не менее важное, чем положительные вклады, так как закрывает не приводящие к результату пути.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребенка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания.

У всех перечисленных авторов ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью которого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрослого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный общественно выработанный способ действий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

Этот путь, прямо противоположный приведшему в тупик натуралистическому пониманию игры, путь исследования игры как формы жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности, еще не был опробован. Его мы и избрали.