Практичне виконання завдання

На основі розробленої технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо добива­тися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі по­треби учневі надається дозована індивідуальна допомога - за­гальна, практична чи вербальна.

Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру і найменших позитивних резуль­татів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окре­мих її вимогах, умовах праці, ознаках предмета тощо. Практична допомога - це показ учителем рухів, дій, їх послідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вербальна допомога надасться у вигляді повторення інструкції, з'ясування й по­яснення її змісту та того, що викликає в роботі труднощі, у виг­ляді запитань різного ступеня узагальненості, підказки, вказівки. Ставляться запитання відкриті загальні та конкретні з назвою предмета, деталі, ознаки, дії тощо; запитання-альтернативи; запитання, що містять у собі відповідь. Використовуються також основні та додаткові, навідні запитання.

Дослідження показало, що загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання ними практичного завдання, його завершення. Ця допомога найдос­тупніша для сприймання, зрозуміла дітям, але недостатня для формування діяльності за всіма важливими і необхідними характеристиками.

Швидкому та якісному здійсненню операцій діяльності сприяє практична допомога учневі. Саме вона переважає на по­чатковому етані трудового навчання, оскільки наслідування за прикладом є основним для навчання дітей з інтелектуальними порушеннями розвитку трудових операційно-технічних навичок. Але для дітей із ЗПР (на відміну від РВ дітей) особливого і провідного значення для опанування діяльності набуває її сло­весне опосередкування. Незважаючи на важливість для учнів з обмеженими розумовими можливостями практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб їх діяльність стала усвідомле­ною та самостійною. Набуттю цих характеристик діяльності сприяє вербальна допомога. До неї вчитель звертається дедалі більше в міру того, як дитина опановує діяльність і ЇЇ словесне опосередкування. Надання дозованої індивідуальної допомоги дітям потребує поступового переходу від практичної допомоги ;о вербальної та їх оптимального поєднання. Водночас найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкрет­них «доз» допомоги з метою формування діяльності та основних л характеристик є перехід від най загальнішої допомоги до кон­кретної в межах вербального виду, від конкретної вербальної до загальної практичної, від неї - до конкретної практичної (спільне виконання рухів, дій, послідовних дій). Своєчасна дозована до­помога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного гаяння часу.

Самоконтроль діяльності

Дії самоконтролю в процесі діяльності з огляду на можли­вості регулювати та впливати на розвиток дитини відводиться одне з найважливіших місць. У дітей із ЗПР спостерігається несформованість самоконтролю. У них відсутні потреба акуратно й точно виконувати завдання, прагнення до виміру. Бонн охочіше виготовляють вироби «на око», а оскільки окомір у них недостатньо розвинений, то й виріб істотно відрізняється від зразка. Крім того, дітям цієї категорії властива недостатньо аде­кватна самооцінка результатів власної діяльності.

У процесі трудової підготовки дітей із ЗПР важливо формува­ти всі різновиди самоконтролю. Так, їх слід навчати як опосеред­кованого, тобто за допомогою контрольно-вимірювальних інстру­ментів, так і безпосереднього самоконтролю, який здійснюється за допомогою аналізаторів - зору, слуху, дотику тощо. Для цього необхідно знайомити учнів зі способами контролю власної діяль­ності, в основі яких завжди має бути орієнтація на осмислені вимоги до виробу, що визначаються в результаті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предметно-інструкційною картою то­що. Вона повинна знати вимірювальні інструменти, вміти ними користуватися в своїй роботі. Крім того, важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно-оцінних дій з використанням своїх органів чуттів, перцептивних дій різної модальності. Так, для поліпшення окоміру, вдосконалення контрольно-вимірювальних дій пропонується:

- навчати зіставляти предмети різної довжини без поперед­нього їх вимірювання;

- формувати уявлення про основні одиниці довжини;

- розвивати вміння оцінювати лінійні розміри предметів «на око» та вимірювати їх інструментами;

- формувати узагальнені уявлення та можливості вимірюва­ти одні й ті самі предмети різними одиницями виміру;

- навчати визначати розмір предмета на основі його зістав­лення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, дов­жина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.

Учнів потрібно привчати постійно здійснювати як поточний, так і підсумковий контроль за результатом своєї роботи. Кож­ний школяр повинен не лише звіряти зі зразком кінцевий ре­зультат праці, а й після виконання кожної операції помічати допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учня бу­ла адекватна оцінка результатів його трудової діяльності вчите­лем, здійснювана за чітко визначеними критеріями та зро­зумілими дитині вимогами. Серед усіх показників переваг)' слід надавати якості виробу. Істотне значення має також витрачений на виготовлення продукту час, який є важливим чинником продуктивності праці суб'єкта, Слід навчити дитину оцінювати не лише свою трудову діяльність, а й роботу інших.

* * *

Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання навчально-практичного завдання в умовах шкільного трудового навчання сприяє становленню в нього діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається до про­фесійної діяльності робітника у сфері матеріального виробниц­тва. Така праця залишається пріоритетною в професійно-тру­довій підготовці дітей із ЗПР. І саме на особливості праці для до­рослих має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи роботи, на які штучно розкладається діяльність з метою якнайкращого її засвоєння. Водночас структурована таким чином діяльність у цілому зберігає характеристики професійної діяльності робіт­ників. Оволодіння учнем трудового діяльністю взагалі та кожним її етапом є основою формування в нього й усіх важливих для праці розумових якостей (узагальненість, усвідомленість, са­мостійність, стійкість) та індивідуального способу діяльності.

ПРОВІДНИЙ ВИД ДІЯЛЬНОСТІ