Личностные факторы педагогического влияния и способы его самоконтроля

В своей профессиональной деятельности учителям часто приходится сталкиваться со случаями трудного поведения учеников. Когда ожидания учителя в прогнозах поведения учащихся не оправдываются, у него возникают отрицательные эмоциональные состояния. Способом самозащиты является использование по отношению к проблемным ученикам различных деструктивных воздействий: угроз, окриков, язвительных замечаний, критики. Подобные воздействия разрушают учебную деятельность, ухудшают взаимоотношения, отрицательно влияют на личность как самого педагога, так и его учеников. Поэтому основным способом самоконтроля педагогом оказываемых на учеников влияний является осознание возникающих в процессе взаимодействия эмоций и чувств и их причин.

По мнению А. Адлера – известного психолога, основоположника индивидуальной психологии, за любым поступком ученика лежит потребность в достижении определённой цели. Чтобы понять поведение учеников, педагогу важно знать, в чём эти цели заключаются, каким образом учащиеся интерпретируют эти цели, и какое поведение, по их мнению, точно приведёт к достижению желаемого.

В основе поведения ученика находятся цели четырёх основных типов: это потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным.

Как поясняет А. Адлер, эти цели иерархичны. То есть ученики сначала делают что-то, чтобы привлечь внимание, если им это не удаётся, они могут попытаться захватить власть, даже самоутвердиться и вести себя непослушно. Если эта цель не достигается, то ребёнок проявит сильное желание отомстить. Наконец, если всё остальное не удаётся, то ребёнок будет разыгрывать беспомощность и неадекватность.

Психолог Р. Дрейкурс, базируясь на теоретических положениях А. Адлера, описывает модели плохого поведения учеников и способы эффективного педагогического контрвлияния [Dreikurs R., 1947; Kottman T., Stiles K., 1990; приводится по Лефрансуа, 2003].

Ученики, чья цель – внимание, уверены, что они становятся причастными к этому миру, только когда их замечают. Они специально ведут себя таким образом, чтобы вынудить взрослого постоянно находиться поблизости, говорят громко и быстро, нарушают дисциплину, ленятся, просят о помощи, плачут, дерутся. Всё это может ввести педагога в состояние раздражения. Если такая аффективная реакция возникла, то педагог должен использовать её как информационный сигнал о том, что цель ученика – внимание.

Р. Дрейкурс советует не обращать внимания на плохое поведение ученика, когда он старается привлечь внимание. Педагоги, открыто выражающие раздражение и нетерпение или как-то реагирующие на попытки учеников привлечь внимание, просто подкрепляют это поведение. Поэтому не следует наказывать, ворчать, успокаивать, советовать, предостерегать такого ученика. Однако, считает Р. Дрейкурс, учителю нужно обращать на этого ребёнка внимание, когда он ведёт себя нормально. Особенно важно, чтобы учитель обращал внимание на учеников, когда они хорошо работают или слушают учителя. Таким образом учитель вознаграждает их за желаемое поведение.

Ученики, чья цель – достижение силы, обычно ведут себя так, как если бы они чувствовали свою причастность, только когда они отказываются сделать то, о чём их просят другие. Учащиеся проверяют ограничения, установленные педагогом по поводу того, что можно и чего нельзя делать, ведут себя агрессивно, становятся упрямыми, любят поспорить, не слушаются. Педагог в ответ на эти проявления «голодных по силе» и стремящихся доказать своё превосходство над ним детей обычно испытывает гнев. Если у педагога возникает такая аффективная реакция, он должен расценивать её как информационный сигнал о том, что цель ребёнка – сила.

Когда учитель определил, что у ученика проявляется стремление доминировать, самое важное, советует Р. Дрейкурс, не бороться и не уступать. Противостояние вызывающим нападкам учеников, стремление отвечать на проявление силы ещё большей силой ведёт к усилению ощущения враждебности. Вместо этого учителю необходимо:

· признать, что у ученика есть право на власть;

· когда это приемлемо, наделить ученика властью;

· избегать борьбы за власть;

· когда возможно, просить учеников о помощи;

· уважать учеников;

· приходить к соглашению.

Ученики, чья цель – месть, уверены, что какой-либо человек или какое-либо обстоятельство сильно повредили им в жизни. Им кажется, что единственный способ почувствовать себя значимым – это отомстить другим за себя. Мстящие ученики могут попытаться нанести педагогу или другим детям физический или эмоциональный вред. Они могут кинуть что-то в других детей, испортить, разбить какие-либо предметы, сделать неприятное личное замечание педагогу. Когда это происходит, учитель может почувствовать себя глубоко задетым. У него даже может возникнуть желание отплатить тем же. Эти чувства – информационный сигнал о том, что цель ребёнка – месть.

Когда учитель реагирует на стремление учеников отомстить, ему следует соблюдать простое, но очень важное правило, считает Р. Дрейкурс: никогда не показывать вида, что он чувствует обиду. Поскольку цель мести – обидеть кого-то, когда учитель признаёт или демонстрирует чувство обиды, он тем самым подкрепляет поведение, направленное на сведение счётов. Р. Дрейкурс советует учителям поступать неожиданно. Ученики, стремящиеся к мести, всегда знают, как реагировать на ожидаемые реакции учителя, поясняет Р. Дрейкурс. А вот неожиданная реакция может разрядить обстановку, прежде чем возникнут серьёзные проблемы. Также учитель может обратиться за помощью к одному или более ученикам в классе, чтобы расположить к себе враждебно настроенного школьника. Цель в данном случае – убедить ученика, что другие любят его или её.

Ученики, чья цель – неадекватность (покой), чувствуют себя совершенно не значимыми. Они не способны отвечать за себя. Ученики не хотят выполнять трудные задания, быстро разочаровываются, просят, чтобы их оставили в покое, и не участвуют в занятиях в классе. Они могут просто стоять или сидеть на одном месте безо всякого стремления что-либо предпринять.

Ученики, проявляющие чувство неадекватности, часто слишком амбициозны, как отмечает Р. Дрейкурс, и им трудно продержаться на том уровне, на котором хочется.

Некоторые совсем потерявшие веру в свои силы дети вообще не выражают желания делать что-либо или хоть как-то взаимодействовать с учителем.

Работая с такими детьми, педагог, вероятно, будет чувствовать себя беспомощным, потерянным, обескураженным.

Как говорит Р. Дрейкурс, самое важное правило в случае проявления неадекватности – это поощрять усилия учеников даже тогда, когда они приводят к ошибке. Главное – заставить школьников ощутить свою ценность, дать им понять, что учитель в них не разочаровался. Как отмечает Р. Дрейкурс, особенно важно, чтобы учитель поддерживал ученика и вёл себя конструктивно.

Условием осуществления развивающего педагогического влияния в процессе обучения является эмоциональное и личностное благополучие педагогов. Основой психологического благополучия учителя является позитивная Я-концепция. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворённость своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.

Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, Р.Бернс [Бернс, 1986, с.306] выделяет следующие:

1) Стремление к максимальной гибкости.

2) Способность к эмпатии (сопереживанию), чувствительность к потребностям учащихся.

3) Умение придать личностную окраску преподаванию.

4) Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащегося.

5) Владение стилем лёгкого, неформального, тёплого общения с учащимися; предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Позитивное восприятие самого себя учителем определяет положительное восприятие окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждёт от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приёмы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.

Л.В. Тарабакина в своей работе [12] описывает такие приёмы развивающего педагогического влияния:

1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии ученика. Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчёркивая необходимость их закрепления. Типичные высказывания: «Мне понравилось, как ты сумел:

- сформулировать закон, определение;

- произвести разбор;

- определить совпадения и различия;

- объяснить смысл, значение;

- составить обзор;

- исследовать, что происходит, когда…» и т.д.

2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы:

- удачно сформулировать вопрос, проблему;

- сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;

- запомнить сложную формулу, определение;

- найти хорошую структуру доклада» и т.д.

3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь её причину. Поэтому подумай, как её не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.

4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою…любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, понимание» и т.д.

5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Учительпостоянно напоминает ученикам о положительных сторонах познавательной деятельности. Необходимо:

- всесторонне анализировать;

- уметь преобразовывать;

- решать разными способами;

- сравнивать, различать;

-выражать мысли своими словами;

-структурировать;

- оригинально оформлять и т.д.

6. Привлечение внимания учеников к своему личному опыту и систематическому

фиксированию достижений. Ученик учится оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта:

- происхождение своих эмоций и их изменение в течение дня, недели, года;

- способность к концентрации и устойчивости своего внимания, к динамике работоспособности, к появлению признаков утомляемости;

- осознание мотивов учения, ценностей и смыслов, жизненных перспектив, представлений о своём будущем;

- участие в диалоге, групповом обсуждении, способность слушать и уточнять мысли собеседника и свои;

- осознание и становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и способа познания.

Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Исследования американских психологов [2] показали, что между Я-концепцией учителя и непосредственным самовосприятием учащихся существует тесная связь. Установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, учащиеся начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Каковы отличительные особенности педагогического влияния?

2. Назовите основные зарубежные теории и модели педагогического влияния.

3. В чём вы видите достоинства и недостатки директивных моделей педагогического влияния?

4. Каковы основные принципы гуманистического и демократического педагогического влияния?

5. Приведите примеры методов непосредственного и опосредованного педагогического влияния. Какие из них, по-вашему, наиболее эффективны? Почему?

6. Каковы основные критерии выбора педагогом метода влияния в конкретной ситуации взаимодействия с учеником?

7. Какие основные функции выполняет педагогическая оценка?

8. Сформулируйте критерии эффективных оценочных воздействий педагога.

9. Каким образом личность педагога влияет на особенности оказываемого им на учеников влияния?

10. Каковы основные способы самоконтроля педагогического влияния?

Литература

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. – М., 1980.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1997.

5. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1995.

6. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. ‑ СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

7. Реан А.А, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. ‑ СПб.: «Питер», 2000.

8. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.: «Прогресс», «Универс», 1994.

9. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. – СПб.: Речь, 2002.

10. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – 2-е изд., перераб и доп. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2003.

11. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

12. Тарабакина Л.В. Эмоциональный мир подростка: Монография. – М.: Прометей, 2006.