Закономерности и периодизация детского развития по Выготскому

Биографические сведения

Центрально место в этой книге отведено создателям теорий развития как спонтанного, естественного процесса — ученым, рассматривавшим связанные с развитием изменения в основном как результат действия внутренних сил. Например, Гезелл придавал особое значение внутренним побуждениям, обусловленным созреванием, а Пиаже считал, что дети самостоятельно исследуют мир и делают собственные открытия. В порядке сравнения мы также рассмотрели идеи авторов теорий научения, в которых подчеркивается главенствующая роль внешней среды.

Так в оригинале (Social-historical theory of cognitive development). Хотя для нас привычнее звучит название «культурно-историческая теория», в контексте широкой оппозиции «природа–воспитание», выбранным автором для сравнительного анализа теорий развития, это различие не столь принципиально. Поэтому здесь и далее в качестве определения теории Выготского используется выражение «социально-историческая». – А. А.

Но некоторые читатели могут выразить неудовлетворение таким теоретическим противопоставлением. Почему, спросят они, мы должны рассматривать развитие с позиции или-или? Разве теория не может отвести важные роли в объяснении развития и внутренним, и внешним факторам?

Построение такой интегративной теории — достойная цель, однако немногим удавалось добиться на этом пути сколько-нибудь значительного успеха. Как мы убедились в предыдущей главе, хотя Бандура и подчеркивает, что человеческое поведение обусловлено множеством причин и зависит от различных, как внешних, так и внутренних факторов, он продолжает критиковать подход к развитию как естественному, спонтанному процессу, в котором главные изменения обусловлены действием внутренних сил. Позднее мы обсудим попытки Фрейда и Эриксона объединить в своих психоаналитических теориях внутренние и внешние факторы развития. В области когнитивного развития крупным теоретиком, сумевшим по достоинству оценить природные и средовые факторы, был советский психолог Л. С. Выготский (1896–1934).

Выготский был знаком с ранними работами Гезелла, Вернера, Пиаже и признавал важность тех видов естественного развития, которым были посвящены их исследования. В то же время Выготский был марксистом и считал, что понять человеческое поведение можно только рассматривая его в социально-историческом контексте. В результате Выготский попытался создать теорию, которая бы учитывала взаимодействие («переплетение») двух «линий развития» — «натуральной», выходящей изнутри (организма), и «социально-исторической», воздействующей на ребенка извне (Vуgоtskу, 1931а, p. 17).

Выготскому удалось добиться поставленной цели лишь отчасти. Он успел набросать только общие контуры интегративной теории развития, когда в возрасте 38 лет его жизнь оборвалась в результате заболевания туберкулезом. Тем не менее, многие психологи полагают, что, если нам когда-нибудь удастся построить единую теорию развития, она будет возвышаться на заложенном Выготским фундаменте.

Лев Семенович Выготский родился 5 (18) января в г. Орше. Спустя год семья Выготских переехала в Гомель, где и прошли детские и юношеские годы Л. С. Выготского. Его отец был крупным банковским служащим, а мать учительницей, хотя большую часть жизни она посвятила воспитанию своих восьмерых детей. В семье любили оживленные, интересные беседы — черта, которая перешла к юному Выготскому. В годы отрочества он получил среди

друзей прозвище «маленький профессор», так как постоянно втягивал их в споры, дискуссии и воображаемые судебные процессы. Кроме того, Выготский любил читать историческую и художественную литературу а также проявлял интерес к поэзии (Wеrtsch, 1985, pp. 3–4).

Когда Выготскому исполнилось 17 лет, он решил поступать в Московский университет, но, так как был евреем, столкнулся с государственной системой квот; из числа зачислявшихся в студенты допускалось не более 3 % евреев. Поначалу Выготского заверили, что его зачислят в университет, принимая во внимание его незаурядные способности. Однако еще до окончания устных экзаменов министерство народного просвещения перешло на прием евреев в высшие учебные заведения путем жеребьевки. Выготский уже решил, что у него нет никакой надежды, но благодаря счастливой случайности выиграл в эту лотерею.

В университете Выготский выбрал специализацию юриста, но записался и на дополнительные курсы, охватывавшие целый ряд других специальностей, а также стал посещать курсы свободного университета Шанявского, где читали лекции многие профессора, изгнанные из Московского университета за антимонархические настроения. В 1917 г. Выготский закончил юридический факультет Московского университета и вернулся в Гомель (pp. 5–6).

В период после Октябрьской революции, с 1917 по 1924 гг., Выготский преподавал литературу в средней школе, а также психологию в местной учительской семинарии; в это время он вплотную заинтересовался проблемами обучения умственно отсталых и физически дефективных детей. Параллельно Выготский работал над диссертацией по психологии искусства. В этот период он заболел туберкулезом (pp. 7–8).

Шестого января 1924 г. Выготский приехал в Ленинград, чтобы прочесть лекцию по психологии сознания.² Блестящая речь никому не известного педагога из провинции произвела неизгладимое впечатление на слушавших его молодых психологов. Один из них, А. Р. Лурия (1902–1977), рекомендовал Выготского на должность научного сотрудника Психологического института в Москве. Директор этого института, Константин Николаевич Корнилов (1879–1967), на которого доклад Выготского также произвел сильное впечатление, пригласил его на работу в свой институт. Выгодский принял предложение Корнилова, в 1924 г. переехал из Гомеля в Москву и начал работать в Психологическом институте в должности научного сотрудника, в тесном сотрудничестве с молодыми психологами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия. В течение первого года работы в институте он, кроме того, завершает работу над своей диссертацией на тему «Психология искусства» (p. 8). Осенью 1925 г. Выготский получает право на публичную защиту, но в связи с обострением болезни от публичной защиты его освобождают. Книга «Психология искусства» не была опубликована при жизни Выготского. Только через 40 лет после ее написания и через 30 лет после смерти Л. С. Выготского она впервые вышла в свет (1965).

² Шестого января 1924 г. Выготский выступал на проходящем в Петрограде Всероссийском съезде по психоневрологии с докладом на тему «Методика рефлексологического и психологического исследования». Надо отметить, что в этой главе содержится целый ряд мелких неточностей, допущенных автором из-за недостаточного знакомства с историческими и культурными реалиями России того времени. Чтобы не перегружать текст примечаниями, они по возможности исправлены мной без специальных оговорок. – А. А.

Вскоре Выготский занял видное место в московских научных кругах. Когда он читал лекции, студенты стояли под стенами переполненных аудиторий и слушали его через открытые окна. Если он собирался в поездку, студенты сочиняли стихи, желая ему счастливого пути. Выготский вызывал такой энтузиазм не только благодаря тому, что умел выражать свои оригинальные идеи в блестящей форме, но и потому, что сумел объединить вокруг себя молодых психологов-марксистов с целью создания такой психологии, которая помогла бы строить новое социалистическое общество (p. 10).

Вероятно, предчувствуя, что его жизнь будет недолгой, Выготский работал головокружительными темпами. Он не только успевал писать, читать лекции и проводить исследования, но и много ездил по различным клиникам страны, помогая местным врачам лечить взрослых и детей, страдающих неврологическими заболеваниями. Его обычный рабочий день был настолько насыщенным, что он часто писал свои работы после двух часов ночи, когда хотя бы на несколько часов был предоставлен самому себе. В последние три года жизни мучающие его приступы кашля стали столь сильными, что после них он лежал без сил по нескольку дней. Тем не менее Выготский продолжал работать до последних минут своей жизни (pp. 12–14).

Некоторые книги Выготского были опубликованы вскоре после его смерти в 1934 г., но в 1936 г. Советское правительство запретило издавать его работы; этот запрет продолжался до 1956 г. Основной причиной запрета было то, что Выготский проводил некоторые исследования с интеллектуальными тестами, применение которых осудила Коммунистическая партия. На самом деле Выготский критиковал использование интеллектуальных тестов в традиционном понимании, и пытался применить их в новом качестве, однако такие тонкости ускользнули от внимания властей. К счастью, коллеги и ученики Выготского продолжили его работу, и в течение последних 10 лет значительный интерес к его идеям был проявлен на Западе. Этот интерес, без сомнения, будет расти по мере появления новых переводов работ Выготского на другие языки (Cоlе & Scribnеr, 1978; Kоzulin, 1986, pp. xxiv–xxv).

Зона ближайшего развития

Большинство учителей, вероятно, в принципе согласились бы с точкой зрения Выготского. Они согласились бы с тем, что их задача — способствовать умственному прогрессу детей, а для этого их нужно прямым образом обучать новым понятиям, вместо того чтобы ждать от них самостоятельных открытий. В то же время учителя знают, что они не могут

обучить любому понятию любого ребенка. Например, невозможно эффективно преподавать алгебру большинству первоклассников. Поэтому учителям нужен способ определения того, к изучению какого материала готовы дети.

В большинстве школ этот вопрос решается с помощью стандартизованных тестов учебных достижений и тестов интеллекта. При переходе в третий класс ученику могут предложить тест достижений, установить, что он справляется математическими задачами на уровне третьего класса, и распределить его в группу, скажем, со средним уровнем математической нагрузки. Но Выготский утверждал, что традиционные тесты – неподходящее средство для принятия таких решений; они измеряют только актуальный уровень развития ребенка, показывая нам, как далеко продвинулся в своем развитии ребенок к моменту тестирования. В то же время эти тесты ничего не говорят нам о способности ребенка к усвоению нового материала, относящегося к более высокому уровню.

Причина этого недостатка традиционных тестов в том, говорил Выготский, что они показывают лишь тот результат, которого ребенок может достичь, работая самостоятельно. Но, прежде чем ребенок сможет выполнить задачу сам, он учится выполнять ее вместе с другими людьми, получая от них указания и поддержку. Чтобы определить потенциал ребенка к дальнейшему обучению, мы должны выяснить, чего ребенок может достичь с посторонней помощью.

Допустим, говорил Выготский (Vуgоtskу, 1934, p. 187), что мы определили умственный возраст двух детей, который оказался равным 8 годам. Оба они получили результат, соответствующий восьмилетнему уровню, работая самостоятельно, как того и требует методика тестирования. Но затем экзаменатор дает детям новые задания, которые слишком сложны, чтобы дети могли выполнить их самостоятельно, и предлагает им небольшую помощь, например задает наводящий вопрос, относящийся к первому шагу решения. С этой помощью один ребенок получает результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка а другой — 12-летнего ребенка. Очевидно, что потенциал обучения у этих детей не одинаков. Выготский называл расхождение между умственным возрастом ребенка и тем уровнем, которого достигает ребенок при решении задач в сотрудничестве с другими, зоной ближайшего развития. Более точно он определял этот термин следующим образом:

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами (Vуgоtskу, 1935, р. 86 / Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991, сс. 399–400).

Выготский надеялся, что понятие зоны ближайшего развития станет для педагогов намного более эффективным показателем истинного потенциала обучаемости каждого ребенка.

Кстати, с не меньшим энтузиазмом Выготский писал о полезности этого понятия для психологии развития. Он рассматривал понятие зоны ближайшего развития как новый, усовершенствованный прожектор, который высвечивает не только уже созревшие, но и находящиеся в процессе созревания функции. Благодаря сфокусированности на заданиях, которые ребенок может выполнить с посторонней помощью, зона ближайшего развития раскрывает те способности, которые лишь начинают развиваться, – подобно способности младенца ходить в тот период, когда он может делать это, только держась за руку взрослого. Зона ближайшего развития проливает свет не только на «созревшие, но и на созревающие функции» — те, которые ребенок может выполнить сегодня только с посторонней помощью, но завтра сможет выполнять самостоятельно (Vуgоtskу, 1934, р. 188).¹

¹ В английском переводе потеряно образное сравнение, к которому прибегает Выготский для разъяснения практического значения зоны ближайшего развития: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно

должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития» (Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, М., 1982, cc. 246–247). – А. А.

Но как мы можем убедиться в том, что Выготский был прав, и зона ближайшего развития действительно высвечивает едва уловимые движения внутреннего развития? Когда небольшой объем помощи позволяет ребенку быстро достичь результата, мы можем быть уверены, что наблюдаем спонтанно развивающуюся способность. Быстрое достижение результата говорит о том, что помощь взрослого действительно лишь подталкивает процесс развития, уже идущий изнутри.

Но Выготский также указывал на то, что порой взрослые оказывают детям весьма значительный объем помощи. Например, он с удовлетворением отмечал, что ребенок начал использовать абстрактное понятие, «так как учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять». В данном случае учитель обращается с ребенком, как с куклой, и мы не можем быть уверены, что он стимулировал какие-либо спонтанные процессы, происходящие с ребенком.

² Приведенная в кавычках цитата действительно взята из книги Л. С. Выготского «Мышление и речь», однако она вырвана из своего контекста и произвольно помещена У. Крэйном в контекст, совершенно искажающий ее смысл, а значит и точку зрения Выготского на обсуждаемый вопрос. В данном месте книги Выготский обсуждает результаты исследований развития житейских и научных понятий у школьников. Выготский отмечает (без какой-либо оценки!) сравнительно длительную работу учителя с учеником как объяснение опережающего развития некоторых научных понятий из области обществоведения по сравнению с житейскими. Он подчеркивает что сотрудничество с учеником может осуществляться не только в форме актуальной (текущей) помощи при решении конкретной задачи, но и в виде планового процесса обучения; результатами этого прежнего сотрудничества ученик далее пользуется самостоятельно. Выготский пишет: «Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житейских задач». Ни о каком объеме помощи взрослых – ни о малом, ни о большом – речь не идет. Более того, сама постановка вопроса об отношении обучения и развития только в одной плоскости, игнорируя культурную линию развития или развитие высших психических функций, т. е. исключительно с точки зрения того, что обучение стимулирует процесс естественного развития, идущего изнутри, является серьезным искажением взглядов Выготского в угоду руссоистской традиции, которой явно симпатизирует У. Крэйн. – А. А.

Пожалуй, единственный способ узнать, активизируется ли спонтанное развитие ребенка, это понаблюдать за ребенком. Проявляет ли он энтузиазм, любопытство, активную вовлеченность в учебный процесс или смотрит по сторонам? Действительно, ряд исследований, в частности Рогофф, Малкина и Гилбрайда (Rоgоff, Mаlkin & Gilbridе, 1984), подтверждают, что взрослые, стремящиеся эффективно обучать детей в зоне ближайшего развития, постоянно наблюдают признаки естественного интереса детей к занятиям.

Закономерности и периодизация детского развития по Выготскому

Российский, советский психолог Л.С. Выготский (1896—1934) установил четыре основные закономерности, или особенности, детского развития:

· Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве.

· Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

· «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

· Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Согласно Выготскому движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уровень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, определяет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка.

Л.С. Выготский разделяет периоды развития ребенка в соответствии с психологическим возрастом, который определяется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития — своеобразным, специфическим для данного возраста, неповторимым отношением между ребенком и окружающей его средой, образом жизни ребенка, его «социальным бытием».

Накапливаясь с течением времени, психологические новообразования — продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития — постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические. Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности. Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития. Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школь­ный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.