Личность ребенка младшего школьного возраста 4 страница

Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превра­щают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

У детей чувства в большой мере определяют их отношение к миру. Мы уже знаем о детской склонности к анимизму - склонности припи­сывать животным, растениям и неживым предметам способность чув­ствовать, как человек. Знакомясь с человеческими переживаниями и действиями, ребенок склонен приписывать их всему окружающему его миру. Он сопереживает дереву, потому что ему одиноко у края доро­ги, собачке, которая смотрит на него с балкона, потому что она ску­чает и хочет побегать.

Вместе с тем дети способны подумать о другом, проявить к нему сочувствие в случае своего успеха. Ребенок может даже сказать: «Не огорчайся! У тебя получится в другой раз».

Сопереживание успешного ребенка неуспешному создает особую атмосферу солидарности: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжелательнее.

Такова картина развития способности к сопереживанию у детей в ситуациях обыденной жизни.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологиче­ские условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельно­сти. Во-вторых, эти отношения учебной деятельности вольно или не­вольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими - с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, учеб­ная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться - учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в разви­тии своих умений, способностей, качеств.

По всем указанным причинам способность к сопереживанию должна получить свое дальнейшее развитие в новых условиях.

На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый дол­жен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тя­нет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одно­классника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с

предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется

голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Готовность к школе. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще­ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со­держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ­ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло­хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становятся оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает но­вый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваи­ваются не только для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный харак­тер. Если прежде начальное обучение представляло собой подгото­вительную ступень к систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на ко­тором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее обще­ственную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познава­тельные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который ор­ганизует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - доста­точный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот

уровень оказывается различным, но типической чертой, отличаю­щей шести-семилетних детей, является соподчинение мотивов, кото­рое дает ребенку возможность управлять своим поведением и кото­рое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития:

ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п. Обуче­ние в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельно­сти возрастают постепенно, по мере того как в процессе учения про­исходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю­чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при­роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче­ство - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника да­ет достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных зна­ний и при хорошо организованном обучении дети овладевают пред­ставлениями, отображающими существенные закономерности явле­ний, относящихся к разным областям действительности. Такие пред­ставления - наиболее важное приобретение, которое поможет ребенку в школе перейти к усвоению научных знаний. Вполне достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, расте­ния от животных, природное от созданного руками человека, вредное от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью зна­ний, усвоение систем научных понятий -дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относя­щимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специаль­ной подготовки, и начинает обучение грамоте и математике с само­го начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навы-

ки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обу­чения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержа­тельной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа, некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полез­ность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень го­товности ребенка к школе только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом - опыт окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если счет усвоен механически.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положи­тельного отношения к школе и к учению недостаточно для того, что­бы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привле­кает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам про­цесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли доста­точного внимания. Исследования показывают, что наибольшие труд­ности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навы­ков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у кото­рых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житей­ской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности тре­буется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в

себя кроме произвольного управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные качества восприятия и мышле­ния ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обсле­довать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собствен­ной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Бук­вально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных призна­ков вещей, без знания направлений пространства. Так, учитель может предложить провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, - важное условие организованной работы учени­ка в классе, выполнения заданий в указанный срок.

Особенно высокие требования школа предъявляет к мышлению ре­бенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях ок­ружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явле­ний, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готов­ность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - вла­дение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объ­яснить то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это обществен­ные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддержи­вать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организа­ция игры и продуктивных видов деятельности, именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного

поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на занятиях - это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль иг­рает получение обобщенных и систематизированных знаний. Уме­ние ориентироваться в специфических культурных областях дейст­вительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой ма­терии языка) помогает овладеть определенными ^навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатыва­ются те элементы теоретического подхода к действительности, ко­торые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежно­стью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормально­го отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением гото­вится к школе.

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенно­сти всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собст­венному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.

Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятель­ность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой пред­мет- это человек. В случае обсуждения учебной деятельности млад­шего школьника- ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение- он овладевает не­обходимыми, присущими окружающей его культуре способами слу­жебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. ,

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изме­нений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достиже-

ний и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществля­ет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психо­логически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал:

«Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при не­правильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций»²⁴. Всякая учебная деятельность начинается с реф­лексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребе­нок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фик­сированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выде­лил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий ус­воению способ действия;

2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформи­ровать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4) действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, по­нять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от орга­низации учебной деятельности, от конкретного содержания усваивае­мого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выде­ления основного способа чтения слога. При обучении письму выделя­ются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать раз­ные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают

оебенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная дея­тельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объектив­ным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность уче­ника, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная дея­тельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с иде­альными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими дейст­виями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, разви­ваются в коллективном взаимодействий людей. Л. С. Выготский сфор­мулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к про­извольному вниманию, как к логической памяти, к образованию по­нятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...»²⁵ Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто при­сваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необ­ходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта»^. На базе овладения зна­ками, прежде всего языком, появляются новые социальные отноше­ния, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структур­ные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заим­ствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления»²⁷. В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных (противоположные диа-хронным). Именно в синхронных, симметричных отношениях детей

развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения друго­го, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

В специальных исследованиях детской изобразительной деятельно­сти было выявлено, что дети в своем постижении действительности идут сходным образом, их путь в освоении изобразительной деятель­ности явно синхронен.

В экспериментальной ситуации детям предлагались для игры и последующего ри­сования необычные персонажи, облик которых имел выраженные особенности. После небольшого сюжетного проигрывания ролей часть детей рисовала по памяти, а затем и в присутствии эти игрушки.

Затем все рисунки предъявлялись остальным детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их, с просьбой определить, что нарисовано на каждом рисунке.

Оказалось, что дети при рисовании создают автономные знаки, основанные на не­посредственном опыте выделения основных признаков предмета. Отбор этих призна­ков большей частью совпадает у всех рисующих.

Выяснилось, что дети безошибочно узнают в рисунках своих сверстников те иг­рушки, изображение которых и пытались передать маленькие художники. При этом дети узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и рисунки, в которых передаются один-два существенных, с точки зрения рисующего ребенка, признака. Все графические построения были «синхронны» внутренним обра­зам предметов, представленных детьми, которые узнавали эти изображения.

Состав черт предмета, выделяемых ребенком для изображения, прямо зависит от характера самого предмета и возрастных особенно­стей восприятия и представлений, что обнаруживается в склонности разных детей выделять и изображать в предметах одни и те же черты (с поправкой на способ ознакомления с предметом). Не только состав выделяемых в предметах и изображаемых в рисунке черт, но и спосо­бы их графической передачи являются общезначимыми для детей дан­ного возраста, вполне доступными им. В результате возникает фено­мен узнавания детьми изображений на рисунках других детей, непо­нятных большинству взрослых. «Какой бы опыт ознакомления с предметами и самой изобразительной деятельностью ни выражался в детском рисунке (а этот опыт до овладения собственно изобразитель­ными нормами весьма многообразен), он во всяком случае является не сугубо индивидуальным и субъективным, но общим для детей, воспи­тывающихся в более или менее идентичной культурной среде»²⁸. Здесь можно провести аналогию с известным положением о центрации ре­бенка «на определенном признаке, который становится в его глазах воплощением объекта в целом»²⁹. Постепенно, по мере развития, ре­бенок поднимается до уровня логики взрослых. То, что он заимствует, ассимилируется им в соответствии со сложившейся у него в данное время интеллектуальной структурой, но через возникающие синхрон­ные отношения сверстников, близких, учителя ребенок постепенно продвигается в социализации индивидуального интеллекта. Общаясь с другими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как подтверждают-