Субъект и принцип детерминизма

Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основаниеразви­тия только и действуют любые внешние причины, влияния и т.д. [32, 33], Напри­мер, в экспериментах, проведенных уче­никами и последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру

сформированности внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза ре­шаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он стано­вится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки [1,6, 22, 26, 32, 33].

Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствую­щих все внешние воздействия и тем са­мым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе де­терминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя через внутрен­нее, сушественно зависит от него. Следо­вательно, для Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутрен­нее через внешнее [3, 16, 33].

В этом проявляется своеобразная диа­лектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному реше­нию задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но тем легче ее ре­ализовать; и наоборот, чем дальше он на­ходится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и раз­решается благодаря непрерывному взаимо­действию общественного и индивидуаль­ного в ходе формирования психики чело­века. Например, помошь со стороны (в виде подсказок и т. д.) открывает возмож­ность индивиду ответить на вопрос, кото­рый он уже сам себепоставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые пре­ломляются все внешние воздействия.

При объяснении любых психических явлений личность выступает как целост­ная система внутренних условий, необхо­димо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, про­пагандистские и т.д.). Иначе говоря, не

4.1. Психология субъекта и его деятельности

личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как ино­гда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в ка­честве единой многоуровневой системы — личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутрен­ние условия обусловливают тот специфи­ческий круг внешних воздействий, кото­рым данное явление, процесс и т. д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще актив­ности всех людей в процессе их воспита­ния и обучения.

Проблему обучения многие психологи теперь конкретизируют посредством поня­тия зоны ближайшего развития, разрабо­танного Выготским. По его мнению, на­ходясь в этой зоне, школьники получают педагогическую помощь от взрослых и потому в сотрудничестве с ними намного лучше учатся и развиваются. Например, они успешно осваивают научные понятия, принципиально отличающиеся от житей­ских, т. е. таких, которые формируются у дошкольников спонтанно, без помощи взрослых [8, т. 2].

Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь социальность пони­мается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безуслов­ное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий. / Но с позиций рубинштейновского принципа детерминизма «внешнее только через внутреннее» (т. е. через основание развития)ребенок — это подлинный субъ­ект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчи­вый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Следовательно, недо­статочно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих по­мощь извне. Нужна дальнейшая диффе-

ренциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вооб­ще через обучаемого субъекта [27, 32, 33]. Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъ­ектом этого воспитания, все более стано­вящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятель­ную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т. д.) каж­дого ребенка, подростка, юноши, взрос­лого.

Список литературы

Абульханова К.А. О субъекте психической дея­тельности. М., 1973.

Абульханова-Славская К.А. Социальное мыш­ление личности//Психол. журн. 1994. № 4.

Абульханова-Славская К.А., Брушлин-ский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.

Богомолова Е.М. Доминанта в естественном поведении животных//Успехи физиолог, наук. 1992. № 2.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, уче­ние, воображение. Москва; Воронеж, 1996.

Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мыш­ление и общение. Минск, 1990.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

Гельфанд И.М., Розенфельд Б.И., Шиф-р и н М. А. Очерки о совместной работе математиков и врачей. М., 1989.

Гуманистические проблемы психологической тео­рии. М., 1995.

Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.

Есенин-Вольпин А.С. Об антитрадиционной программе оснований математики//Вопр. филосо­фии. 1996. № 8.

Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русско­го народа и современной психологии понимания. М., 1993.

Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.

4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ

Курочкин Ю.А. Систематический анализ пери­натального периода жизни лося: Автореф. дис. ... канд. биол. наук. М., 1989.

Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, лич­ность. М., 1975.

Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выгот-ского//Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. Т. 1.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретичес­кие проблемы психологии. М., 1984.

Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процес­сах. М., 1986.

Митькин А.А., Корж Н.Н. Сенсорно-перцеп­тивные процессы в структуре психики//Психол. журн. 1992. №4.

Московичи С. Социальное представление: ис-тор. взгляд//Психол. журн. 1995. № 1-2.

Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. М., 1996.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

Процес мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Эксперимент. исслед./Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1960.

Психологическая наука в России XX столетия. М., 1997.

Психологический словарь. М., 1996.

Психология и марксизм («круглый стол»)//Психол. журн. 1993. № 1.

Рубинштейн С.Л. Принцип творческой само­деятельности: Учен. зап. Высшей школы Одессы, 1922//Вопр. психологии. 1986. № 4.

Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онто­генезе человека. М., 1992.

Сеченов И.М. Избранные философские и пси­хологические произведения. М., 1947.

Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики. Пущине, 1992.

38. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский и марк­сизм в советской психологии//Психол. журн. 1992. № 5; 1994. № 1.

Doise W. Logiques sociales dans la rainsonnement. Neuchatel; Paris, 1993.

Farr R., Moscovici S. (Eds.). Social represen­tations. Cambridge, 1984.

Pavard B. (Ed.). Systemes cooperatifs: de lamode-lisation a la conception. Toulouse, 1994.

Pieron H. Aux sources de la connaissance: la sen­sation guide de vie. Paris, 1955.

Suchman L. Plans and situated actions. Cam­bridge, 1987.

Мотивация и эмоции ?v н^?

Введение

Под мотивацией в психологии понима­ется совокупность факторов, энергетизи-рующих и направляющих поведение. Про­блема мотивации, таким образом, сводится к созданию некоторой теории, позволяю­щей определить исходные причины, а также группы переменных (как внешних, так и внутренних), задающих то или иное на­правление, траекторию поведения инди­вида.

Эмоции в свою очередь являются субъ­ективной стороной, переживанием удов­летворения/неудовлетворения потребности, внутренним индикатором степени дости­жения цели.

Мотивационные и эмоциональные процессы относятся к разряду регулятив­ных компонентов психического функцио­нирования, к тому, что инициирует пове­денческий акт и придает ему внутреннюю, субъективную окраску.

В данном разделе будут рассмотрены основные психологические теории моти­вации и эмоций вместе с полученными в рамках каждого из подходов теоретичес­кими и эмпирическими результатами — эффектами и закономерностями.

Теории мотивации

Бихевиоризм: теории научения.Одним из классических подходов к проблемам мотивации в психологии является подход с позиций теорий научения, представлен­ный в работах бихевиористов и необихе-виористов. Основой активности индивида с точки зрения бихевиоризма является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Эта нужда в свою очередь создает побуждение, приводящее организм в состояние актив­ности.

Если речь идет о врожденных, фикси­рованных формах поведения типа простых рефлексов, то эта активность носит доста­точно специфический, определенный ха-

4.2. Мотивация и эмоции

рактер: мы моргаем, когда в глаз попадает инородное тело, отдергиваем руку от горя­чего относительно независимо от нашего жизненного опыта, характера образования и т. п.

В то же время в случаях, когда рефлек­торное реагирование является недостаточ­ным для удовлетворения возникшей по­требности, ликвидации актуальной нужды, активность организма первоначально имеет неспецифический, ненаправленный харак­тер. В таких случаях нужда обеспечивает только общую энергетизацию поведения. При этом для формирования специфичес­кой реакции необходимо научение или обучение, и характер самого поведения, его направленность уже зависят от внеш­них факторов.

Необходимо пояснить, что основным механизмом функционирования мотива­ции, с точки зрения большинства бихевио-ристов (см., например: [Hull, 1929]}, яв­ляется стремление организма снять, сни­зить напряжение, вызванное возникшей нуждой. Если та или иная форма поведе­ния привела к снятию напряжения, к удов­летворению некоторой потребности, то вероятность воспроизведения этой формы поведения в дальнейшем (при возникно­вении соответствующей нужды) растет ''закон эффекта).

Организм стремится избавиться от на­пряжения, связанного с возникновением нужды, вновь привести значения физио­логических показателей в норму, и именно это является основной и по существу един­ственной движущей силой поведения. Данный механизм функционирования имеет название принципа гомеостаза: при отклонении от нормы система стремится вернуться в исходное состояние.

Процесс научения, или выработки не-•второго варианта поведения, возможен при наличии двух основных условий: на­личия потребности и подкрепления, т. е. того, что эту потребность способно удов-тетворить. Голодная крыса мечется по клетке в поисках еды, случайно нажимает на педаль, вслед за этим открывается кор-чушка и голодное животное получает еду. В дальнейшем при возникновении пище­вой потребности вероятность нажатия этой крысой на педаль при условии получения

вслед за этим подкрепления (еды) будет все больше и больше. В конце концов животное выработает устойчивой поведе­ние: хочется есть — крыса бежит к педали и нажимает на нее. Легко видеть, что спе­цифика поведения определяется не самой по себе потребностью, а особенностями среды, подкреплением: если бы для того, чтобы получить еду, необходимо было встать на задние лапы, крыса научилась бы в итоге делать и это. Таким образом, спо­соб поведения не связан однозначно с той потребностью, на удовлетворение которой он направлен: поведение формируется под влиянием факторов среды, структуры под­креплений, а инициируется возникнове­нием физиологической нужды типа жажды, голода, сексуальной депривации и т. п.

Возникает вполне естественный во­прос: как можно объяснить такие формы поведения, как помощь другим, сочине­ние романов или занятие теоретической физикой? Неужели теми же физиологичес­кими нуждами? Да, теми же, считают бихевиористы. Физиологические нужды являются первичными побуждениями, над которыми надстраиваются вторичные. Тер­мин «вторичные» довольно условен: це­почка может быть сколь угодно длинной. Человек помогает другим, потому что в этом случае вероятнее всего они помогут ему в аналогичной ситуации, что будет не­сомненно способствовать его выживанию, а значит, удовлетворению его базовой физиологической потребности. Или — сложнее: человек помогает другим, потому что это способствует благорасположению окружающих, что позволит ему в дальней­шем занять более высокое социальное положение, пользоваться относительно беспрепятственно разного рода благами, а значит, легко удовлетворять возникаю­щие физиологические нужды. (Такая трак­товка мотивации восходит к воззрениям И.П. Павлова, который полагал, что боль­шинство форм поведения можно объяс­нить, основываясь на механизме условного рефлекса. Над условным рефлексом пер­вого порядка надстраиваются условные рефлексы более высоких порядков.)

Другой принципиальной особенностью бихевиоризма вообще и мотивационных теорий научения в частности является то.