Становление основ личности и самосознания 1 страница

В современной психологии принято считать, что у младенца нет даже первооснов личности и самосознания. Становление этих слож­ных психических образований связывается большинством исследо­вателей с возможностью употребления ребенком личных место­имений (О. Берне, 1986; А. Валлон, 1967; А. Н. Леонтьев, 1983). Такой подход к младенцу объясняется прежде всего затрудненностью экспериментального изучения проявлений личности и самосозна-ния^\ в раннем онтогенезе, их объективации в наблюдаемом, фиксируемом исследователем поведении.

Однако можно утверждать, что становлению истинной личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные фор­мы. Экспериментальное изучение первого года жизни под этим углом зрения выявило формирование центрального ядерного обра­зования в психической жизни ребенка, опосредующего его взаимо­действия с окружающим миром и составляющего первооснову личности и самосознания (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, 1980). Содержание ядерного образования — переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором полугодии и как субъекта предметно-манипулятивной деятельности. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так, формирующееся в образе себя отношение ребен-

ка к себе является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количествен­ной характеристики качественно, т. е. общение персонала с воспитан­никами субъективно не ориентировано, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отраже­ние в особенностях образа себя младенца.

Развитие самосознания — важнейшая линия становления внут­реннего мира человека. Процессы самосознания занимают централь­ное место в формировании личности и мировоззрения, во многом определяют способность к саморегуляции поведения, играют веду­щую роль в самоорганизации и самовоспитании человека.

В советской психологии широкое распространение получили идеи Л. С. Выготского о том, что младенец не отделяет себя от близкого взрослого, соединяя представление о другом человеке и о себе в единый образ «пра-мы». Это утверждение носило умозри­тельный характер (Л. С. Выготский не предпринимал специального экспериментального изучения ребенка первого года жизни) и отра­жало общий методологический подход к младенцу как максималь­но социальному существу, сформулированный автором в противо­положность Ж. Пиаже (Л. Р1а^е1, 1954), который рассматривал младенца как крайне эгоцентрическое существо (Л. С. Выготский, 1984).

Ответ на вопрос, откуда берутся представления человека о се­бе, на какой основе они возникают у ребенка, имеет принципиальное значение для понимания становления самосознания. Существуют точки зрения, акцентирующие биологические предпосылки само­сознания: роль смутных ощущений от жизнедеятельности организ­ма, «жизни тела» (И. М. Сеченов, 1952; К. 2агго, 1978), знание о своих физических возможностях в целях приспособления к окружающей среде (Ь. РеаНп^ег, 1954). Однако человеческая практика представляет собой социально-историческую по своему происхождению и существу деятельность, сутью которой является не приспособление к среде, а активное преобразование ее, с необходимостью требующее ориентировки человека не только во внешних обстоятельствах, но и в себе самом. Познание других людей и самого себя становится возможным прежде всего через общение с окружающими людьми.

В концепции общения М. И. Лисиной каждый из партнеров по общению выступает для другого как субъект, личность. Кроме того, партнер становится, по выражению К. Маркса, «зеркалом», в которое смотрится участвующий в общении человек, сравнивая и сопоставляя себя с ним (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23). Поэтому образ себя рассматривается в качестве одного из наиболее значительных продуктов общения, как особого рода деятельности Экспериментально выявленная функция общения как ведущей дея­тельности в первом полугодии жизни уже подразумевает отделе-

ние себя младенцем от взрослого, партнера по общению. Самый первый коммуникативный акт начинается с появления двух разных субъектов — Я и Ты — и без этого немыслим.

В нашем исследовании (Н. Н. Авдеева, 1982) была сделана попыт­ка объективации образа себя через выделение его регулятивной функции во взаимоотношениях со взрослыми у детей первого года жизни. Экспериментатор наблюдал за действиями младенца и устанавливал фоновую частоту двух произвольно выбранных дей­ствий, входящих в состав ведущей деятельности. Затем семь опытов подряд одно из действий сопровождалось разрешением, а начиная с восьмого опыта экспериментатор реагировал только на второе из ранее выбранных действий, сопровождая его каждый раз запре­щением, также на протяжении семи опытов, по пять проб в каждом.

Ответ взрослого на действия ребенка имел сложный состав, в нем выделялись три части. Первая составляющая—отношение экспериментатора к отдельному единичному действию ребенка;

это было разовое воздействие, повторяющееся затем в течение опыта. Вторая составляющая характеризовала более общую про­грамму отношения экспериментатора к деятельности ребенка; на протяжении цикла из семи опытов отношение выражалось в том, что взрослый «замечал» и отмечал в одном цикле только «удачи», «успехи», а в другом — только «неудачи». Третья составляющая — самое общее, неизменно внимательное и доброжелательное отноше­ние экспериментатора к ребенку как к субъекту, личности, не зависящее от программы воздействий в конкретном опыте.

Каждая составляющая была материализована в операциях, к ко­торым младенцы чувствительны начиная со второго мес жизни. Отно­шение к отдельному действию и деятельность в целом выражалось в словах «Да, так» или «Нет, так не надо», сопровождаемых покачиванием головы, взглядом в глаза ребенка и произносимых с соответствующей интонацией. Отношение к ребенку как личности выражалось в том, ч\о экспериментатор брал его на руки, ласково -разговаривал, во время опыта сидел рядом, наблюдая за ним с доброжелательным вниманием, а потом так же бережно и ласково относил в кроватку.

Воздействия взрослого типа «разрешения» и «запрещения» не имели характера поощрения и" порицания или же положительного и отрицательного подкрепления, поскольку «запрещение» не выража­ло неудовольствия взрослого и не наносило никакого ущерба ребен­ку. В воздействиях было определенное сходство, так как и «запре­щение» высказывалось мягко, доброжелательно, сочетаясь с общим любовным и бережным отношением взрослого к ребенку, которое ад­ресовалось к его личности и имело основное значение для целей нашего исследования. Нам удалось обнаружить в поведении детей действие опосредующей структуры, образа себя, а также способность развивать инициативную активность, не ограничиваясь пассивным ответом на внешние воздействия. Результаты экспериментов пред­ставлены в табл. 5.

Таблица 5

Изменение частоты действий ребенка под влиянием «разрешений» и «запрещений» (в среднем по группе), %

Возраст, мес	Частота действий
Фоновая	Средняя в опытах с «разрешением»	Средняя в опытах с «запрещением»
разрешаемое	запрещаемое	разрешаемое	запрещаемое	разрешаемое	запрещаемое

1-	-2
8—12					2,2 .
В	среднем

Изменение показателей частоты действий, представленное в таблице, указывает на то, что дети чувствительны к воздействиям взрослого и изменяют свое поведение под его влиянием. Уже сам факт чувствительности младенца к «запрещениям» и «разрешениям», отмечаемый со второго месяца жизни, свидетельствует о сложности внутреннего мира ребенка. Оказывается, для детей имеет значение выражаемое взрослым отношение, нисколько не затрагивающее их простейших нужд — сытости, общего комфорта. Чувствительность такого рода может основываться только на специфически чело­веческой потребности в общении и при «госпитализме» отсутствует.

Наличие опосредующей структуры, первичного образа себя про­явилось и в нелинейном характере возрастного изменения скорости и интенсивности преобразования поведения детей. Если бы младенец ограничивался простой реакцией, то естественно ожидать на протя­жении года ускорения выработки у него реакций дифференцировки запрещения от разрешения и усиления их эффекта: тормозного — от запрещения и возбуждающего — от разрешения вследствие совер­шенствования высшей нейродинамики. В действительности некото­рая линейность отмечалась только до 6 мес, затем она нарушалась:

дети часто не прекращали выполнять запрещаемые действия, а у некоторых они даже интенсифицировались. В старшей группе для понимания отношения детей к «разрешениям» и «запрещениям» уже недостаточно было учитывать только изменение количественных показателей поведения. Главное значение приобретало качественное преобразование поведения, свидетельствующее об опосредованном ответе ребенка на воздействия взрослых сложными структурами предличностного характера. Анализ качественных особенностей по­ведения детей позволил выявить те своеобразные средства, с по­мощью которых обнаруживается «работа» образа самого себя, высту­пающая при оценке ребенком отношения, выражаемого взрослым.

1. Прежде всего, важнейшее значение имел взгляд ребенка, на-

правленный в глаза взрослому. Даже самые младшие дети четко фиксировали взгляд на лице взрослого и основное время смотрели ему именно в глаза, особенно пристально в момент произнесения «разрешений» и «запрещений», а испытуемые 8—12 мес системати­чески переводили взгляд на губы взрослого, произносящего слова. Встреча взгляда ребенка с ответным взглядом взрослого вызы­вала у детей эмоции от наивной радости (1—3 мес) до смущения и кокетства (8—12 мес). Важнейшее значение взгляда в глаза связано с тем, что именно он, по свидетельству многих авторов и по нашим наблюдениям, лучше любых других, даже вербальных средств коммуникации передает личную адресованность и взаимное понимание партнеров по общению.

2. На протяжении первого года жизни дети овладевали сложным комплексом разнообразных экспрессивно-мимических операций и предметно-действенных средств общения, которые включали помимо взгляда улыбку и другие проявления удовольствия, разнообраз­ные экспрессии неудовольствия (обида, гнев), а также жесты, выра­жающие желание и намерения ребенка как партнера по общению взрослого. Все эти операции опосредовали взаимодействие ребенка и взрослого и обеспечивали каждому из них восприятие и передачу отношения к партнеру как к субъекту деятельности общения.

3. Поведение детей свидетельствовало о том, что они видят бо­гатые возможности взрослого в выполнении разнообразных действий и признают за ним право на свободу выбора. Даже самые младшие воспитанники (1—3 мес) с глубоким сосредоточением, с выражением ожидания на лице готовились к следующему «разрешающему» воздействию, экстраполируя его, и бурно радовались «угаданному». Причем многократное повторение «разрешения» не гасило интерес детей к опыту, а короткое и глубокое сосредоточение, когда они вопросительно и робко смотрели в глаза взрослому, совершив подкрепляемое действие, указывало на постоянно сохраняющуюся неуверенность в последующей реакции взрослого.

У детей 6 мес «разрешения» вызывали явное удовольствие, благо­даря постоянно оправдывающемуся ожиданию, что они наравне со взрослым не только управляют общением, но получают и добы­вают «разрешения».

К 12 мес первые успешные попытки детей достичь «разрешающе­го» воздействия взрослого сопровождались победным криком, малы­ши в восторге хлопали ладошкой по столу, их ликование не пассивный ответ на сигнал взрослого, а следствие оценки собственной инициативы как успешного инструмента для осуществления влияния на программу поведения взрослого.

. 4. Вместе с тем в поведении детей обнаруживалось, что они ощущали и собственное право на выбор определенного действия и отстаивали его перед взрослым. Это наиболее четко просматри­валось в опытах с запрещением. Самые младшие дети при смене воздействий от «разрешения» к «запрещению», не проявляя

отрицательных эмоций, отворачивались от взрослого, утверждая тем самым свою самостоятельность, независимость в предлагаемых об­стоятельствах. После 3 мес дети в описанных условиях выражали взрослому недовольство сердитым взглядом, отрывистым гуканьем, прерывали общение, отворачиваясь от взрослого.

В 6 мес наши испытуемые протестовали против «запрещений» еще более активно: они отказывались брать в руки игрушку, отбрасывали ее в сторону. Многие дети этого возраста пытались повлиять на программу поведения взрослого. Так, Ваня Р. в начале и в конце опытов с «запрещением» предлагал взрослому свою собственную игру, а Георгий А. реагировал на «запреты» как на шутку: он усиливал те действия, которые экспериментатор сопровождал своей реакцией, и радостным смехом встречал активность взрослого, каковой он как бы научился управлять.

5. Несомненно, личностный характер имела эмоциональная реакция ребенка на отношение взрослого к его инициативе.Ужеотмечалось, что в 6 мес дети выражали экспериментатору обиду в опытах с «запрещением». Если вспомнить, что «запреты» не наносили никакого вреда ребенку, то их обиду можно приписать только недовольству нарушением взрослым их права на свободу выбора действий. Аналогичным было поведение в опытах с «запрещением» и у детей 8—12 мес, но только астеническая реакция обиды заменялась у них стеническими красками гнева и негодования. Эти дети не только протестовали против малоприятных им воздействий взрослого, но и вели себя негативно — усиливали, учащали запрещаемое действие, глядя при этом на взрослого с вызовом.

В целом полученные в работе факты свидетельствуют, что образ себя уже с первых месяцев жизни ребенка выступает в качестве инстанции, опосредующей воздействия взрослых, и выполняет регулятивную функцию во взаимоотношениях младенца с людьми.

Качественные особенности поведения детей выявляют в содержа­нии образа себя такую важную характеристику, как субъект-ность — способность ребенка воспринимать себя как субъекта дея­тельности. Признаками субъектности служат активный характер поведения ребенка, выражающийся в инициативности ребенка как партнера по общению; переживание и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий; эмоциональная оценка собственной инициативы как инструмента достижения цели; реакции ребенка на отношение взрослого к его инициативе.

В первом полугодии жизни образ себя развивается на основе об­щения со взрослым, в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта коммуникативной деятельности; во втором полугодии, на основе предметно-манипулятивной деятельности — и как субъекта предметно-практических действий.

Формирование субъектности ребенка происходит параллельно становлению восприятия взрослого как субъекта и в этом качестве партнера по общению и взаимодействию. Ребенок воспринимает

взрослого как активно действующее существо, признавая за ним право на свободу выбора действий.

В первом полугодии жизни младенец в ходе общения ориентиру­ется на общее положительное, личностно адресованное отношение взрослого, связанное с потребностью в доброжелательном внимании со стороны взрослого и обеспечивающее ребенку положительное самоощущение. Поэтому младенец выделяет доброжелательное внимание как главный компонент в любой оценке взрослого, не воспринимая конкретное содержание «запрещения» в ситуации опы­та, в котором и «разрешения» и «запрещения» воспринимались как две разновидности позитивного воздействия. Ведущее положение предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии обус­ловливает развитие у ребенка способности более четко восприни­мать результаты своих конкретных действий и одновременно усиливает переживание новой субъектности, переживание себя как действующего начала. Развивающийся образ себя, его новое качество ярко выступают в отстаивании ребенком права на опреде­ленные действия даже в программе с «запрещением» и при кризисе первого года жизни в поведении типа «Я сам».

Намеченная нами линия развития образа себя в младенческом возрасте — общая для детей из семьи и воспитанников дома ребенка. Качественные особенности образа себя в зависимости от характера общения со взрослыми изучались у детей с разным опытом общения. В опытах принимали участие дети первого года жизни—воспитан­ники дома ребенка и дети из семьи.

Основным методическим приемом было изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Восприятие зеркального образа традиционно связывается в психо­логии с изучением самосознания. Еще Ч. Дарвин указывал на узнавание себя ребенком в зеркале как на показатель развития представления о себе (СЬ. Оаг\уш, 1877). А. Гезелл применял пробы с зеркалом при диагностике психического развития (А. ОезеП, 1928). Рассматривание своего отражения в зеркале выступает в качестве репрезентации образа себя во многих современных исследо­ваниях детского самосознания (К. 2агго, 1983; М. 1.е\у{з, 3. Вгоокз-Оипп, 1979).

Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом в двух сериях опытов, каждая из которых содержала пять разных экспериментальных ситуаций. В первой серии ребенок находился один перед зеркалом, на пеленаль-ном столике. В первой ситуации регистрировалось свободное пове­дение ребенка, во второй на лоб ребенка предварительно неза­метно для него наносилось пятно диаметром 1,5 см, в третьей перед началом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек (повязка), под который над левым ухом помещался комок ваты диаметром 5 см, в четвертой ребенок находился перед зеркалом, а сзади к нему подходила мать (или знакомый взрослый — для воспитанника дома ребенка). В пятой ситуации позади ребенка

над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушКа, отражав­шаяся в зеркале, у. ; ^ / .

Во второй серии опытов гребенок находился перед зеркалом на руках у матери (или знакомого взрослого). Первая, вторая, третья .и четвертая экспериментальные ситуации были теми же, что и в пер­вой серии. В пятой ситуации мать незаметно для ребенка надевала яркие бусы, не знакомые ребенку.

Мать (знакомый взрослый—для воспитанников дома ребенка) получала инструкцию смотреть в зеркало на свое отражение. В зерка­ле отражались голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища матери. Расстояние между зеркалом и ребенком было 20—30 см. Эксперимент проводился в период активного бодрствова-' ния детей после еды и сна. Продолжительность одного опыта 2,5 мин. По ходу опытов регистрировались различные психи­ческие проявления детей, использовались методы количественной и качественной оценки показателей поведения, разработанные в лабо­ратории психического развития и воспитания детей дошкольного, возраста под руководством М. И. Лисиной.

Характеристика взгляда: направление, длительность (кодирова­лась в баллах: взгляд длительностью до 5 с считался быстрым, от 5 до 15 с—продолжительным, от 15 с и больше—долгим).

Эмоциональные проявления: количество, адресованность, дли­тельность и интенсивность (в баллах).

Вокализации: адресованность, характер, длительность, интенсив­ность. Поведение, направленное на себя,—рассматривает свое отражение, совершает действия перед зеркалом, глядя в него (рит- ' -мические, мимические, игровые). -^

Поведение, направленное на зеркало: указывает рукой, дотра­гивается, лижет, обследует и др.

Поведение, направленное на мать (знакомого взрослого):

вокализации, обращения, действия и т. д.

В опытах принимали участие дети (20 чел.) в возрасте от 2мес15 дней до 1 года 2 мес; 10 воспитанников дома ребенка и 10 детей, растущих в семье. В обеих группах у половины детей вторая серия следовала за первой, а у другой половины наоборот — вторая. серия опытов предшествовала первой.

В результате проведенного исследования стал возможен качест­венный анализ восприятия детьми своего зеркального отражения и отношения к нему.

На протяжении первого года жизни выделим четыре возрастных этапа наблюдаемого поведения: 2,5—4 мес; 4—6 мес; 6—9 мес;

9—14 мес.

Первый этап, 2,5—4 мес. Дети из семьи. В процессе опытов наибольшую часть времени дети рассматривают отражение своего лица: глаза, контур головы, границу волос и лба., иногда переводят взгляд на руки и туловище. Взгляд в глаза зеркального образа внимательный, заинтересованный. Рассматривание своего отражения

: 5Й

сопровождается положительными эмоциональными проявлениями:

ребенок радостно улыбается, улыбка продолжительна, адресована отражению в зеркале (при взгляде в глаза), интенсивна. На фоне улыбок, адресованных себе, возникают улыбки, адресованные отражению матери, в той серии опытов, где ребенок находился у нее на руках. Рассматривая себя в зеркале, дети вокализируют, издают тихие звуки типа гуканья, количество которых нарастает в опытах с искажением внешнего вида (когда на голову ребенка надевалась повязка).

На первом возрастном этапе дети почти не совершают действий, направленных на зеркало или на себя, т. е. зеркало как предмет не обследуется ими и они не снимают повязки с головы. Однако появление в зеркале яркой привлекательной игрушки в конце 4-го мес жизни вызывает у детей хаотическую активность: они стремят­ся приблизиться к зеркалу, двигают ручками, совершая общие широ­кие поисковые движения, неотрывно глядя на отражение игрушки.

Воспитанники дома ребенка. В этом возрасте картины поведения воспитанников дома ребенка и детей, растущих в семье, весьма близки. Однако у первых при тех же тенденциях она беднее и однообразнее по содержанию. Так, эти младенцы меньшее время рассматривают свое отражение, больше отвлекаются, не столь явно радуются своему отражению, почти не вокализируют, а в ситуации с повязкой на голове надолго замирают, не сводя глаз с зеркала. У воспитанников дома ребенка также отмечались поисковые движе­ния по направлению отражения интересной игрушки.

Второй этап, 4—6 мес. Дети из семьи. Как и на первом воз­растном этапе, дети активно рассматривают свое отражение в зер­кале, фиксируя взгляд на глазах и лице. Взгляд в глаза по-прежнему сопровождается положительными эмоциональными проявлениями:

улыбкой и певучим гудением, адресованным своему отражению. Возникают действия, направленные на реальный предмет (игруш­ку), а не на его отражение. Ребенок поворачивается в сторону игрушки, смотрит на нее, затем вновь устремляется к зеркалу и разглядывает отражение игрушки и еще раз поворачивается к реаль­ному предмету. Взгляд ребенка на отражение игрушки в зеркале часто сменяется взглядом в лицо и в глаза собственного отраже­ния. В этом возрасте впервые наблюдаются действия, направленные на себя: ребенок шевелит пальцами или размахивает рукой, внимательно глядя в зеркало и переводя взгляд с руки на отраже­ние лица и глаз.

Находясь на руках у матери, дети часто, глядя в глаза ее отражения, широко улыбаются, затем поворачиваются к реальной .матери и снова с выраженным удовольствием переводят взгляд на ее отражение.

Воспитанники дома ребенка. К концу первого полугодия жизни поведение младенцев из дома ребенка уже явно отличается от поведе­ния детей из семьи. Становится очевидной зависимость поведения

детей от присутствия знакомого взрослого. На руках у него дети продолжительнее рассматривают свое отражение. Их улыбка чаще адресована взрослому, и лишь затем ребенок переводит взгляд на собственное отражение, сопровождая его слабой короткой улыб­кой. Кроме того, в конце первого полугодия жизни у воспитанников дома ребенка отмечались такие резко отличные от детей из семьи проявления, как короткие скользящие взгляды, адресованные своему зеркальному отражению, после чего ребенок отворачивался от зеркала. У младенцев из дома ребенка редко наблюдались явное рассматривание своего лица, контакт глазами с отражением. В отличие от детей из семьи воспитанники дома ребенка, отвлекаясь от зеркала, часто смотрели по сторонам.

- Сходными, но менее выраженными по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, были действия воспитанников дома ре­бенка, направленные на свое отражение: перебирание пальчиками при взгляде на свое отражение, рассматривание повязки на голове. Так же как дети из семьи, воспитанники дома ребенка пово­рачивали голову и туловище в сторону игрушки, находя ее по отраже­нию в зеркале, и захватывали бусы, надетые на знакомого взрослого, глядя то на них, то на их отражение.

Третий этап, 6—9 мес. Дети из семьи. По-прежнему подолгу с выраженным удовольствием рассматривают свое отражение в зерка­ле, глядя преимущественно на лицо и глаза, широко улыбаются, радостно вокализируют. Значительно возросло количество действий по обследованию зеркала и своего отражения в нем: ребенок водил рукой по краю зеркала, дотрагивался до отражения своей руки, лица, стучал по зеркалу и своему отражению в нем.

С особым удовольствием малыш поворачивался к матери, с ра­достной улыбкой глядя то на нее, то на свое отражение, ритмично повторял эти действия, превращая их в игру. Все дети перебирали бусы, надетые на мать, глядя то на них, то на их отраже­ние в зеркале, а затем некоторые пытались их снять.

Воспитанники дома ребенка. Расхождение в поведении детей из семьи и воспитанников дома ребенка становится в этом возрасте еще более заметным. Последние, как и в более младшем возрасте, продолжительно рассматривали свое отражение, лишь находясь на руках у знакомого взрослого. В этом возрасте почти нет положительных эмоций, адресованных своему отражению, яркие улыбки адресуются только отражению взрослого. Кроме того, дети часто вовсе не смотрели на свое отражение в зеркале, предпочитая общение со взрослым: они отворачивались от зеркала и искали взрослого, инициируя его к общению, призывно гукали и протяги­вали к нему ручки. В первой серии опытов дети часто отвора­чивались от своего отражения после короткого неприязненного взгляда на себя, начинали беспокоиться и хныкать, глядеть по сторонам.

Как и у детей из семьи, у младенцев из дома ребенка появились

Проявлений смущения и робости в первом полугодии жизни не наблюдалось. Настороженность, тревога отмечались у воспитанни­ков дома ребенка в ситуациях «один на один» с зеркалом.

Во втором полугодии жизни показатели положительных экспрес­сии выше у семейных детей и достигают максимума в первой серии опытов. У воспитанников дома ребенка в той же серии положи­тельные экспрессии не наблюдались, а во второй серии они слабо выражены. Смущение и робость в тех случаях, когда ребенок нахо­дился один перед зеркалом, отсутствовали в обеих группах испытуемых, а когда ребенка держала на руках мать (знакомый взрослый), выражены примерно одинаково. Отрицательные экспрес­сии были зарегистрированы лишь у воспитанников дома ребенка и проявлялись в первой серии опытов интенсивнее, чем во второй.

Перейдем к анализу табл. 7. На этой таблице отражены коли­чественные показатели поведения, направленного на себя (ребенок рассматривает собственное отражение; глядя на себя в зеркало, гри­масничает, совершает ритмические движения рукой, головой, тулови­щем, а также игровые действия), на свое зеркальное отражение (прикасается к отражению руки, лица) и на зеркало (обследует край зеркала, зеркальную поверхность, не обращая внимания на свое отражение).

При анализе суммарных показателей следует отметить, что наи­более ярко выраженное рассматривание себя в зеркале наблюдалось у семейных детей на протяжении всего первого года жизни. Причем показатели такого рода поведения почти в два раза выше, чем у воспитанников дома ребенка. Аналогично средние показатели действий, направленных на себя, у воспитанников дома ребенка значительно (почти в два раза) ниже, чем у детей из семьи.

Перейдем к анализу возрастных проявлений поведения, направ­ленного на себя, на свое зеркальное отражение и на зеркало. В первом полугодии жизни в обеих сериях опытов показатели поведе­ния, направленного на себя, у семейных детей выше, чем у воспитан­ников из дома ребенка: первые дольше себя рассматривают, совер­шают больше действий по сопоставлению своих реальных движе­ний с их отражением в зеркале. То же самое можно сказать и об изучении зеркального отражения, которое в этом возрасте у воспитан­ников дома ребенка не отмечалось. Действия, направленные на зерка­ло как на интересный для ребенка предмет, наблюдались лишь у воспитанников дома ребенка в первой серии.