Преподавание в вузе — развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни­ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо­логически.

В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неор­ганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневно­го общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего лич­ного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с ко­торыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предме­тами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.

Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку ор­ганизованного обучения, где существуют жесткие правила, ко­торые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполне­нию учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учеб­ной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происхо­дит важное психологическое изменение в его умственном разви­тии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знани­ям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действи­тельности ко все более отвлеченным представлениям и абстракт­ным понятиям. В результате у школьника начинают формиро­ваться основы теоретического мышления.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно­му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче­ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз­вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под­хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре­подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали­фикации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматри­вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея­тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко­торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыс­лить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказы­вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най­дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци­ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях

(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы по­сле этого самостоятельно читать литературу, вникать в пробле­мы, решать их применительно к своей будущей профессиональ­ной жизни и деятельности.

Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответ­ствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта за­дача пока не ставилась.)

Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, от­вечающие духу и букве теории развивающего обучения, предпо­лагают не столько накопление в его голове всевозможных сведе­ний (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпну­тых из книг или услышанных от преподавателя, сколько разви­тие его личности как человека высокой морали и общей культу­ры, компетентного в своей области и наряду с этим широко об­разованного, творчески мыслящего, умело действующего в не­стандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останут­ся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.

Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающе­го обучения, когда студент не только много узнает, но и разви­вается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить ос­новные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их на­учными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравствен­ное развитие?

Самое важное условие для развивающего обучения, как счи­тают его теоретики, заключается в содержании учебного мате­риала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методи­ческая задача — это отбор теоретического материала, на кото­ром преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложе­но в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отрабо­тано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечи­вать более высокое интеллектуальное развитие студентов, разви­тие высоких профессиональных качеств только тогда, когда бу­дет опережать уровень их развития на этот момент. «.. .Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — кото­рое забегает вперед развития... Всякое обучение является источ­ником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, ко­торые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].

С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, кото­рые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе¹ со­держания учебного материала для преподавания ориентиро­ваться нужно на теоретические положения, а не факты, явле­ния, процессы, события. Последние в преподавании науки име­ют подчиненное значение, так как используются для того, что­бы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабаты­вается способность к познанию и решению возникающих в жиз­ни проблем, которая и определяет успешность любой деятельно­сти. Это и есть способность к творческому Научному мышлению.

Если обратиться к опыту преподавания психологии, то сту­дентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловлен­ности возникновения не воспринимается студентами как зна­ние, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако то­му же студенту сразу становится интересно, когда преподава­тель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-

¹ Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учеб­ного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определен­ному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить со­держание учебной деятельности студента.

теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. тео­ретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебни­ке, но это особая тема).

Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал па­мять, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как соци­альные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усво­ив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складываю­щихся жизненных ситуациях для рационального использова­ния возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

Если постоянно заниматься подбором теоретического содер­жания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.

Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний на­учных, но эмпирических¹. «...Известно, — пишет В. В. Давы­дов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определе­нии именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].

Каковы же особенности теоретических знаний?

Первая из них состоит в том, что теоретические знания воз­никают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа ро­ли и функции некоторого особого внутреннего отношения внут­ри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной сис­темы. Так, например, успешная деятельность является источ-

¹В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, полу­чаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предме­тов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ об­разования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосред­ственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные опреде­лители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49).

ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Спо­собности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая поня­тие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности-в той сфере, в которой эти спо­собности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способно­стей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способ­ностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется по­средством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного вос­приятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой свя­зи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится, мыс­лить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особен­но у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывает­ся на основе сравнения внешних признаков предметов, выявле­ния видимого различия и сходства их общих свойств.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное от­ношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущ­ность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для ил­люстрации этой особенности теоретического знания, то дело вы­глядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводит­ся в студенческий научный оборот специально (в теме, посвя­щенной психологии деятельности), а не мимоходом при изуче­нии других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-

рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о про­исхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются дос­тоинства и недостатки различных вариантов определения (дефи­ниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития че­ловеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в оте­чественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.

Но здесь не хватает теоретического знания того, почему кате­гория деятельности (внешней, предметной, практической) вне­сена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и мно­гие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказыва­ет на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и по­чему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отече­ственную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми пси­хологами).

Невнимание к происхождению понятий в практике препода­вания, описательность в подаче учебного материала, в том чис­ле и теоретических положений, которые просто пересказывают­ся, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размыш­ления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат тео­рии развивающего обучения.

Такое игнорирование происхождения понятий в преподава­нии объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет бо­лее обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учеб­ного времени. И действительно, времени у преподавателя толь­ко и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Ме­жду тем психологическая теория обучения требует, чтобы по­нятие было сформировано в сознании студента (а это особая пе­дагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привле­каться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значи­тельную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третья характерная особенность теоретических знаний состо­ит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представ­лению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного позна­ния. Например, в отличие от понятия «человек», которое до­ступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой пси­хологический феномен, который невозможно воспринять ника­ким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоре­тическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точ­ка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных пред­метов, которые ими обозначаются.

Данная особенность теоретических знаний вынуждает препо­давателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной на­глядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в поня­тии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента ус­воение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.

Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанно­сти его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, ко­торое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе гово­ря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абст­рактного (существенного признака всех предметов, охватывае­мых данным понятием) к частному, конкретному — к реально­му предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкрет­ному.

Исходя из такого понимания и строится педагогический про­цесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяс­нение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.

Процедура формирования понятия складывается из следую­щих действий преподавателя, выполняемых совместно со сту­дентами: 1) выделение существенных признаков понятия из оп­ределения, 2) подведение под понятие различных предметов: распознавание у них признаков, необходимых и достаточных для отнесения их к данному понятию, и 3) выведение следст­вий — процесс, обратный действию подведения под понятие: ко­гда уже известно, что объект относится к данному понятию, ре­шается обратная задача — выявление у него тех существенных

признаков, которыми он должен обязательно обладать, если от­носится к данному понятию. Если действие подведения под по­нятие связано с распознаванием необходимых и достаточных признаков для отнесения предмета к тому или иному понятию, то действие выведения следствия выявляет всю систему необхо­димых (обязательных!) признаков, а не только достаточных для распознавания этих предметов. Без этих двух действий понятие не будет полноценно усвоено¹.

В качестве четвертой особенности теоретических знаний, ко­торую нельзя не учитывать в преподавании науки, можно на­звать их связь с общественной практикой. Любая наука в этом смысле «общественна», гуманитарна, так как создается челове­ком и предназначена для человека. Даже такая, казалось бы, да­лекая от повседневной человеческой потребности наука, как петрология (многие, возможно, и не слышали о ней), родилась из общественной потребности, и ее данные служат общественной практике.

Любая самая отвлеченная теория служит практике, и поэто­му дать студенту понять и усвоить значение теоретического зна­ния для практики — важнейшая задача преподавания науки. К сожалению, очень часто встречаются факты, когда по психоло­гии, такой близкой к человеку и «практичной» науке, студент знает научную теорию достаточно хорошо, а объяснить, для че­го нужно его знание, затрудняется.

Знать практическое назначение теории — далеко не формаль­ное требование. Оно имеет прямое отношение к качеству подго­товки высококвалифицированного специалиста в вузе. Знать о петрологии и ее значении для человеческой практики всем и каждому, кроме геологов, конечно, необязательно, но знать, что каждая наука имеет гуманитарное содержание, необходи­мо каждому культурному человеку. Преподавателю приходит­ся постоянно помнить, что от осознания реальной пользы тео­рии зависит отношение студента к изучаемому предмету: тем выше интерес к нему, чем лучше он знает о практическом при­менении теории. Даже скажем больше: не будет подлинного ус­воения, если студент не знает, каково практическое приложе­ние изученной им теории.

Усвоение студентом связи теоретических знаний с практикой достигается посредством следующих педагогических действий: 1) иллюстрация теоретического положения каким-нибудь прак-

-М.,

¹См.: Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 1984. — С. 152-154;

тическим примером для лучшего уяснения его жизненного смысла, 2) путем показа данного теоретического положения как результата получения научного вывода из анализа фактов дей­ствительности и 3) действием практического приложения дан­ной теории к анализу и оценке актуального жизненного факта или всем известного явления психики.

В практике преподавателей чаще всего используется первое действие — иллюстрация теории на жизненных примерах, а два других действия осуществляются реже или не встречаются ни­когда. Такая практика преподавания ущербна в том смысле, что вынуждает студента запоминать теорию ради того, чтобы полу­чить соответствующее знание, а знание это оказывается фор­мальным, так как студент не знает и не умеет приложить его к практике.

Таким образом, главное в содержании развивающего обуче­ния — это теоретические знания, а их усвоение студентами тре­бует такой методики, которая учитывает основные особенности, отличающие их от обыденных, житейских знаний, а также на­учных знаний, называемых эмпирическими.

Важное условие развивающего обучения — это организация совместной деятельности обучающего и обучаемых, потому что теоретические знания лучше усваиваются, когда помощь препо­давателя проявляется в форме его участия в коллективной дис­куссии по выявлению теоретического вывода из обсуждения различных вариантов анализа жизненной ситуации, объектив­ных фактов проявления психического. Значит, основными для развивающего обучения являются методы интерактивного обу­чения, в которые могут вноситься элементы других активных методов — проблемного и программированного обучения.

Одна из важнейших особенностей развивающего обучения — это ориентированность на конечный результат — на формиро­вание главных психологических новообразований, прежде все­го умственного развития обучаемых, способности творчески подходить к научным и практическим проблемам. Обучение, ориентирующееся на конечный продукт в виде главных психо­логических новообразований, есть развивающее обучение, а ме­тоды его осуществления названы инновационными (иннова­ции — это новообразования).

Как показали исследования, в процессе развивающего обуче­ния наряду с развитием интеллектуальных или умственных ка­честв личности наблюдаются и факты развития у учащихся нравственных качеств, т. е. тех качеств, которые являются, ка­залось бы, «привилегией» не обучения, а воспитания. Эти фак-

ты не случайны, а закономерны и свидетельствуют о воспиты­вающей роли развивающего обучения [см. 25; 7, 56].

Психологическая суть воспитания еще до конца не выяснена, за исключением признания, что воспитание — это формирова­ние личности и исследование психологических условий форми­рования отдельных ее качеств (ответственности, убежденности, организованности и др.).

Мысль Л. С. Выготского о том, что «строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Воспитание долж­но быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процес­са должна быть положена личная деятельность ученика» [16; 82], — долгое время (с 30-х годов вплоть до 1991 г.) находилась под запретом. И, естественно, она не была принята в качестве исходной мысли для исследования психологии воспитания. Только в работе Д. Б. Эльконина (1971 г.) о периодизации пси­хического развития в детском возрасте на основе эксперимен­тальных исследований был сделан вывод, развивающий по су­ществу эту идею Л. С. Выготского: в отдельные периоды разви­тия становятся ведущими разные виды деятельности, благода­ря которым происходит «преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы», что говорит о воспитывающем влиянии этих деятельностей. Можно предпо­ложить, что развивающее обучение выступает именно такой деятельностью: систематическое успешное удовлетворение обу­чаемым своих познавательных потребностей приводит к воз­никновению у него все новых и новых потребностей и мотивов, к образованию более высоких, личностных смыслов («личных смыслов жизни», по Д. В. Эльконину), что есть ни что иное, как эффект воспитательный.

Итак, развивающее обучение — это главным образом теорети­ческие знания, которые благодаря методу коллективной дискус­сии (совместной деятельности преподавателя и студентов) обес­печивают развитие интеллекта, умственных способностей сту­дентов.

Конечным продуктом развивающего обучения может быть на­ряду с умственным развитием и развитие нравственное как об­разование у обучаемых новых «личных смыслов жизни», новых мотивов и потребностей, что будет свидетельством воспитываю­щего характера этого обучения.

И, наконец, преподавание психологии в вузе не должно быть ни чем иным, как развивающим обучением.