Понятие о предмете возрастной психологии

Абрамова Г. С.

А16 Практикум по возрастной психологии: Учеб. по­собие для студ. вузов. — 2-е изд., стереотип. — М.:

Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с. ISBN 5-7695-0302-5

Задача книги — показать читателю возможности решения воп­роса об уровне и норме психологического развития конкретного человека. Главные вопросы — что, как и почему изучать для ха­рактеристики психической реальности человека — обсуждаются в этом практикуме.

Книга адресована студентам вузов, может быть полезна учите­лям, врачам, юристам, психологам.

УДК 159.922.6(076.58) ББК 88.4я73

> Абрамова Г. С., 1998 > Издательский центр «Академия», 1998

ОТ АВТОРА

Перефразируя Монтеня, можно сказать, что в этой книге я лишь составила букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их. Выбрать «цвет» для этой ленточки мне помогла возрастная психология. Есте­ственно, что в работе не отражены в равной мере все ее проблемы, так как я пользовалась правом автора выби­рать из безбрежного моря психологической информации то, что сама считала наиболее значимым и интересным для моих возможных читателей.

КАК ПОСТРОЕН ПРАКТИКУМ ?

Практикум предназначен для специалистов, работаю­щих с понятием нормы психологического развития, и для студентов, изучающих это понятие. Специалист, употреб­ляющий это понятие, — учитель, врач, юрист, психолог, социальный работник — решает задачи конкретного че­ловека. Это могут быть задачи постановки или уточнения диагноза, задачи определения уровня готовности челове­ка к какому-то виду деятельности (учебной, профессио­нальной, семейной жизни и т. п.).

«Норма психического развития» — это способ мышле­ния исследователя или практика об индивидуальной жиз­ни конкретного человека, о закономерностях этой жизни. Само это понятие опирается на концепцию жизни, ко­торая входит имплицитно в способ мышления любого исследователя или практика. Чтобы понятие «нормы пси­хического развития» приобрело содержание именно поня­тия, а не осталось пустым словосочетанием (симулякром), исследователь должен владеть феноменологией психическо­го развития. Этого можно достигнуть, овладевая существу­ющими в психологии способами анализа интегративных характеристик психической реальности, которые обладают важнейшим свойством, а именно — способностью поро­ждать в ней новые качества.

Практикум построен таким образом, чтобы в ходе ра­боты над заданиями и при выполнении экспериментов читатель обладал возможностью «видения» интегративных качеств психической реальности. Это умение позволяет

принимать более обоснованные решения о способах по­лучения психологической информации и ее содержании при решении конкретных задач конкретного человека. Именно с этой целью проводился отбор научных текстов, которые представлены в виде введения к каждой главе практикума. Тексты даются в виде конспектов-пересказов или как цитаты из авторских работ. Одна из задач практи­кума — познакомить читателя с хрестоматийными текста­ми в области психологии развития для понимания совре­менных проблем как научной, академической, так и прак­тической психологии.

Самая главная цель практикума — показать читателю возможности методического решения вопроса об уровне и норме психического развития конкретного человека.

С первых же страниц практикума хотелось обратить вни­мание читателя на то, что личностная значимость решения вопроса о соответствии или несоответствии некой норме резко возрастает для человека в тех ситуациях, где прини­маются ответственные для его жизни решения. Например, о готовности к какому-то виду деятельности, об эксперт­ной оценке его деятельности, о возможности человека отвечать за самого себя. В современных условиях, когда работа людей, оценивающих «нормативные» показатели психики человека, приобретает все большее значение, их теоретический и методический уровень становится не толь­ко личным вопросом профессиональной зрелости, но и социально значимым явлением — конкретизацией цен­ности различных свойств психической реальности.

Например, одним из первых показателей готовности ребенка к школе является характер «внутренней позиции школьника». Благоприятный вариант «внутренней пози­ции» связан с ориентацией ребенка на содержательные стороны школьной жизни: хочет учиться (или учится), потому что надо хорошо читать, писать и др. В высказыва­ниях этих детей присутствует ориентация на самообразо­вание («буду уметь, знать, смогу» и др.). Неблагоприят­ный вариант «внутренней позиции школьника» связан с ориентацией на формальные стороны школьной жизни: хочет учиться, потому что купят (есть) портфель, пенал; в школе не надо спать, как в детском саду, и др.*

* Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развиваю­щие игры для младших школьников. — Волгоград: Перемена, 1993.

«Внутренняя позиция школьника» — одна из интегративных характеристик ребенка в младшем школьном возрасте, она отражает качественные изменения его отношения с другими людьми и с собой. Это связано с появлением новой формы обобщения своего места среди других людей. Таких интегративных образований в психи­ческой реальности человека выявлено и исследовано на сегодняшний день достаточно, чтобы говорить о существо­вании прогностической психодиагностики и обоснованной коррекционной (при необходимости) работе взрослого с ребенком или зрелого человека с самим собой (или совме­стно со специалистом) по направленному изменению па­раметров психической реальности.

Главные вопросы —что, как и почему изучать для ха­рактеристики психической реальности человека — и об­суждаются в этом практикуме.

Читатель может выполнить задания, воспроизвести клас­сические эксперименты, сопоставить свои данные с уже известными закономерностями. Возможно, у него будут условия для того, чтобы проследить особенности измене­ния выявленных характеристик своих испытуемых в тече­ние длительного времени и тем самым оценить точность психологических прогнозов. Возможно... Желаю удачи.

ГЛАВА о том, что такое психология развития, и о некоторых методах исследования в ней

ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Сегодня, когда я пишу эту главу, в списке психологи­ческих специальностей вместо возрастной психологии зна­чится психология развития. Но это вовсе не говорит о том, что исчезла реальность, изучаемая возрастной психоло­гией. Просто через смену наименования она стала более выпуклой, определенной: предметом исследования явля­ются в ней показатели и закономерности психического развития человека. Именно они и определяют круг про­блем, которые выделяют эту сферу знания о человеке из всего объема разнообразной информации, которая накоп­лена в культуре о человеке и его жизни.

Специфика этого знания в том, что оно в той или иной форме (научной или житейской) используется каждым человеком и в этом смысле является универсальным, все­общим знанием.

Научным знание о закономерностях психического раз­вития человека становится тогда, когда человек, его по­лучающий, занимает исследовательскую позицию — по­зицию ученого. Суть этой позиции состоит в том, что че­ловек осознает собственное мышление как средство и способ получения психологической информации, как сред­ство и способ обобщения ее для получения закономерно­стей и формулировки законов.

Исследовательская позиция позволяет человеку решать проблемы зависимости содержания получаемой инфор­мации от его собственного мышления. Это создает необ­ходимые предпосылки для обсуждения критериев истин­ности психологического знания, например через его об­щепризнанность в науке и т. п.

Существование в науке разных исследовательских школ, их историческая преемственность возможны потому, что они занимаются изучением одного и того же предмета. На сегодняшний день этот предмет можно было бы описать

как психическую реальность. Ее существование связано с наличием таких свойств и качеств, которых нет у других реальностей — физической, химической, исторической и т. п.* Достаточно сказать, что даже время в этой реально­сти не тождественно физическому. Оно настолько инди­видуально, что одна и та же физическая минута для одно­го человека может показаться вечностью, а для другого остаться совершенно незамеченной.

У психической реальности есть важнейшее свойство — она принадлежит индивидуальной жизни человека и ме­няется с течением этой жизни. При этом разные качества психической реальности меняются неравномерно, что неоднократно фиксировалось в самых разных психологи­ческих работах, а в поэтической форме известно в словах о том, что гений и злодейство две вещи несовместные. Суть этой идеи можно конкретизировать следующим об­разом: психическая реальность человека устроена таким образом, что в ней есть свойства, определяющие суще­ствование друг друга (например, наличие памяти опреде­ляет существование ее объема), а есть свойства, которые относительно не связаны друг с другом (например, ско­рость реакции человека не определяет уровень его интел­лектуального развития). Это создает проблему поиска по­казателей изменения свойств психической реальности как показателей ее развития.

В современной психологической литературе описано множество теоретических подходов к пониманию пробле­мы психического развития. Они существенно отличаются представлениями о механизмах развития, о его движущих силах, о закономерностях и показателях, не говоря уже о том, что они принципиально отличаются представления­ми о происхождении и существовании психической ре­альности.

В данной работе я не ставила своей целью показать на­личие различных подходов к проблеме психического раз­вития, а ограничилась кругом тех авторов, которые, как кажется, близки друг другу в одном общем подходе: они признают существование психической реальности, спе­цифичность ее свойств и качеств, выделяют в ней отно­сительно устойчивые и относительно изменчивые каче­ства, которые могут быть описаны как интегративные ка­чества психической реальности.

* См. подробно: Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. — М., 1983.

Понятие возраста, возрастных особенностей для этих авторов связано с проблемой индивидуального темпа раз­вития, что позволяет обсуждать вопрос о границах измен­чивости психической реальности, о ее структурности и т. п.

Таким образом, предмет возрастной психологии, пси­хологии развития может быть конкретизирован примени­тельно к определенному времени жизни человека как со­стояние разных качеств его психической реальности, до­ступных для изучения.

Это своего рода остановленное время, воплотившееся в содержании карты психической реальности человека, где отмечены, зафиксированы разные ее качества. Как составить такую карту? Что на ней фиксировать и каким образом? Ответ на эти вопросы связан с тем, какую тео­ретическую позицию выберет исследователь.

Предлагаемая в практикуме теоретическая позиция яв­ляется попыткой реализовать культурно-историческую тео­рию Л. С. Выготского применительно к решению вопроса о содержании «зоны ближайшего развития», которая представляет собой взаимодействие человека с другими людьми (концепция другого человека) и с самим собой (Я-концепция). Качественные изменения в содержании взаимодействия человека с другими людьми в разные возрастные периоды жизни человека позволяют характеризовать их как проявле­ние изменений в концепции Другого человека и Я-концепции. Однако обе концепции являются необходимыми эле­ментами психической реальности и обеспечивают ее суще­ствование (см. рис. 1 «Строение психической реальности»). В разные периоды жизни человека степень дифференциа­ции Я-концепции и концепции Другого человека является разной, что позволяет выделять качественно своеобразные периоды в жизни человека (1—6 на схеме), объединенные, однако, наличием Я и других людей, а также отношением между ними. Развитие концепции Другого человека предпо­лагает установление психологической дистанции по признаку дифференциации других людей на своих, близких и чужих, далеких. Этот признак дифференцированности наполняется конкретным содержанием за счет обогащения опыта взаи­модействия с конкретными другими людьми и его обобще­нием. Кульминацией в развитии обобщенного знания о дру­гих людях является обобщение их сущностных характерис­тик в понятии «человек», которое в дальнейшей жизненной истории будет определять понимание конкретных других лю­дей как своих и чужих, определять степень близости с ними как со своими или чужими.

Рис.2

Рис.4

Рис.3

Человеческая му­дрость состоит в том, что человек достига­ет уровня пережива­ния своей тожде­ственности со всеми другими людьми.

Описание измене­ния содержания кон­цепции Другого чело­века в истории инди­видуальной жизни позволяет анализиро­вать восприимчивость человека к воздей­ствию, а также сте­пень его автономно­сти, независимости от других людей.

Представленная на схеме линия развития Я-концепции позволяет выделить основные моменты ее дифферен­циации на Я и не-Я (Я), которые опосредуют отношение человека с самим собой и с другими людьми, позволяют оценить роль и место близких и чужих людей в организа­ции психической реальности человека.

Возрастные особенности, с предлагаемой точки зре­ния, можно описывать через содержание Я-концепции, концепции Другого человека и их взаимосвязь. Эта взаи­мосвязь осуществляется через наличие нравственных пе­реживаний, отражающих экзистенциальность жизни че­ловека среди других людей.

Другой человек в существовании психической реаль­ности выполняет важнейшую функцию — функцию транс­ляции культурных знаков, определяющих не только пере­дачу исторического опыта, но и сам факт существования сознания и самосознания. Знаки, их освоение и примене­ние определяют функционирование разных качеств пси­хической реальности, превращение их из недифференци­рованного, интегрированного целого в качественно свое­образное образование, обладающее достаточно высокой степенью устойчивости и в то же время с выраженной тенденцией к изменчивости. Это находит свое воплоще­ние в дифференциации свойств психической реальности, которые на рис. 2—4 изображены в виде векторов с назва­ниями «я могу, я хочу, я думаю, я чувствую». В каждый возрастной период каждый из этих векторов находится в качественно своеобразном отношении ко всем другим, что дает возможность обозначить каждый возраст на карте психической реальности (рис. 4) как относительно измен­чивый, с точки зрения соотношения этих показателей, и в то же время относительно устойчивый, с точки зрения существования Я-концепции, концепции Другого чело­века и связи между ними через экзистенциальные пере­живания человека.

Периоды в жизни человека могут быть выделены по раз­ным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Такими основаниями могут быть отдельные модальности психической реальности. Тогда мож­но говорить, например, о периодизации или периодах раз­вития мышления (модальность «Я думаю»), — такая пери­одизация есть у знаменитого швейцарского психолога Жана Пиаже. Можно выделить характеристики чувств, и будет периодизация развития чувств, — она есть у Т. Рибо (мо­дальность «Я чувствую»). Можно говорить о развитии воли (модальность «Я хочу»), — такая периодизация есть у Л. С. Выготского. Можно говорить о способностях челове­ка (модальность «Я могу») применительно к разным видам деятельности — рисованию, музыке, движениям, школь­ному обучению и т. п. Создано множество таких периодиза­ций, например они есть в работах В. С. Мухиной, Ю. А. Полянова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и других.

Я не буду останавливаться на других периодизациях. Важно, что все они — какую бы мы ни взяли — берут за основу (пытаются брать за основу) разные по степени обобщенности характеристики психической реальности человека.

Если мы ставим перед собой задачу изучать закономер­ности психической жизни человека, то надо искать по воз­можности ее более обобщенные интегрированные качества, позволяющие увидеть как ее структурные элементы, так и динамические тенденции. Этой идее и подчинен выбор кон­кретных методик, а также научных текстов для описания существенных проявлений психической реальности конк­ретного человека в конкретное время его жизни.

Об этом писали классики отечественной психологии. Им и слово.

ЛИЧНОСТЬ КАК ЦЕЛОЕ Лазурский А. Ф. Психология общая и экспериментальная. — Л., 1925

«Итак, основу личности составляют темперамент и ха­рактер. Внешние условия, среда и воспитание могут зна­чительно влиять на эту основу, могут так или иначе мо­дифицировать, изменять ее. Если условия благоприятны, эндопсихика человека развивается свободно, не стесне­на и дает полный расцвет индивидуальности. Наоборот, очень часто бывает, что внешняя обстановка подавляет, заглушает, уродует индивидуальность. Мальчика живого, впечатлительного, интересующегося ставят в условия, где воспитание носит чисто формальный характер, где глав­ное требование сосредоточено на внешней дисциплине. К нему применяют не конкретные методы обучения, кото­рые в особенности для детей пригодны, а схоластические отвлеченные наставления, абстрактные, мало ему понят­ные формулы. Одним словом, воспитание не соответствует его индивидуальности; получается ломка личности, а в результате — пестрота и отрывочность ее. С одной сторо­ны, ярко выражены некоторые проявления, обязанные своим происхождением эндопсихической стороне лично­сти, а с другой — другие проявления, навязанные ей из­вне и не согласующиеся с первыми. То же самое бывает и со взрослым человеком, когда он попадает в несоответ­ствующую обстановку. Таким образом, сочетание элемен­тов личности может быть или гармоническим, когда экзопсихический элемент соответствует эндопсихическому, или наоборот, когда этого соответствия нет.

Итак, мы приходим к тому, что личность человека пред­ставляет нечто сложное, причем первенствующую роль играют эндопсихические элементы, именно — психофи-

зиологическая организация человека, различные стороны которой мы называем темпераментом и характером, а за­тем второе место, также очень существенное, занимает экзопсихическая сторона.

(Следует отметить, что по современным воззрениям и эта эндопсихическая сторона человека в конечном итоге сводится к длительным, протекавшим в течение многих поколений, воздействиям экзораздражителей, формиро­вавших основную структуру личности.)

Спрашивается теперь: ведь всякую личность мы пони­маем как единство, как нечто целое; каким же образом отдельные элементы личности связываются в это единст­во? Для уяснения этого вопроса известное содействие ока­жет нам аналогия, взятая из физиологии или биологии. Мы представляем себе организм, например человеческий, как сложное целое, в состав которого входит целый ряд различных тканей и органов; в то же время, однако, эти органы не представляются совершенно обособленными друг от друга. Нельзя сказать, что тело человеческое скла­дывается из крови, нервной системы, соединительной ткани и т. д. таким же точно образом, как из кирпичей складывается здание; такое сравнение было бы совершенно неправильным. Отдельные элементы не механически при­ложены, а органически связаны друг с другом. Они уже после обособляются, выделяются нами искусственно из организма для целей более удобного изучения и исследо­вания. На самом деле они представляют собой нечто це­лое, нечто единое.

Точно так же и в психической жизни наша личность, наша психическая организация дана нам как нечто це­лое, как связанное, организованное единство. Отдельные способности, например воля, чувство, ум, память, вни­мание, — все это представляет собой лишь отдельные сто­роны одной общей, цельной организации. Правда, так же, как и в организме, эти стороны до некоторой степени независимы друг от друга; например, встречаются люди, у которых память развита очень хорошо, тогда как спо­собность мышления развита сравнительно слабо, или же встречаются люди, у которых эмоционально-волевые осо­бенности развиты хорошо, в то время как интеллектуаль­ная жизнь развита слабо; тем не менее несомненно, что отдельные стороны этой общей психической или нервно-психической организации до некоторой степени незави­симы друг от друга. В пользу такого единства личности го­ворит, между прочим, и то обстоятельство, что наруше-

ние той или иной стороны психической жизни отражает­ся обычно на всей психике человека.

Подобное понимание личности как организованного единства, конечно, резко отличается от прежнего учения о способностях. Здесь мы также имеем отдельные способ­ности или функции, но эти функции — в противополож­ность старому учению о способностях — отнюдь не пред­ставляют собой совершенно изолированных способностей. Их самостоятельность только относительна, но не абсо­лютна. Кроме того, такое учение о личности отличается от старого учения о способностях еще и тем, что эти отдель­ные функции нашего психического организма теснейшим образом связаны с физиологической стороной, с чисто мозговыми функциями. Я говорил уже о том, что все наши психические процессы соответствуют мозговым процес­сам, следовательно, все психические функции также име­ют свою физиологическую сторону! Этим также наше уче­ние о личности отличается от учения о способностях, так как там душа рассматривалась как не материальная, не имеющая ничего общего с мозгом, ее способности также рассматривались вне всякой связи с физической органи­зацией и ее деятельностью. Третье различие заключается в том, что деятельность психической организации и ее от­дельные функции мы будем рассматривать как деятель­ность вполне закономерную, подчиненную известным, вполне определенным законам. При наличности таких-то условий обязательно должна получиться такая-то реакция, обязательно должна прийти в действие такая-то функция нашей психической организации.

При таком понимании личность человека можно по­ставить в теснейшую связь с тем, что в психологии назы­вают апперцепцией».

С. 74. «В прежнее время особенно охотно считали основными познавательную и волевую способности, в последнюю же половину 18 столетия явилась тенденция ставить чувство на первый план или, по крайней мере, утверждать, что оно не уступает по своему значению по­знавательным и волевым процессам. Впервые энергично подчеркнул роль чувства в нашей душевной жизни Ж. Ж. Руссо, под влиянием которого в философии И. Кант заменил двойственное деление Вольфа тройственным. Он разделил нашу психическую жизнь на ум, чувство и волю, или на познавательную и волевую способности. В общем это деление принимается большинством психологов в на­стоящее время».

С. 76. «Однако деление психических процессов на три основных класса — познавательный, чувствительный и волевой — является в настоящее время почти общепри­нятым. Как же мы должны посмотреть на это деление? Многие психологи смотрят на него только как на удоб­ный прием классификации явлений душевного мира. Мы делим явления на известные группы, причем в каждую группу мы помещаем явления, которые более-менее по­хожи друг на друга. Все равно как ботаник помещает в известную группу растения, сходные друг с другом, точ­но так же поступает психолог. Название, которое мы пред­лагаем каждой группе, является не чем иным, как ярлы­ком, который мы накладываем для более удобного обзора разнообразных явлений. Здесь нет и речи о действитель­ном объединении этих явлений, об указании на какую-нибудь общую их причину.

В противоположность этому мнению существует другое, согласно которому наши основные психологические под­разделения указывают всегда на более глубокое различие или сродство, существующее между явлениями, входящи­ми в состав одной и той же группы. Я лично придержива­юсь второго взгляда. Но так как решение этого вопроса, по моему мнению, тесно связано с воззрением на личность человека и его «я» как основу всех психических пережива­ний, то обо всем этом мне придется говорить подробно».

С. 91. «...Ассоциацию следует считать механизмом не только человеческого сознания, но всей психической жизни личности, при помощи которого осуществляется связь отдельных реакций организма».

С. 104 — 105. «Эта особенность ассоциации — способ­ность окрашивать в разные аффективные тона — ведет часто к образованию целых групп аффективно окрашен­ных переживаний, — так называемых комплексов.

Эти комплексы, находясь ниже порога сознания, на­правляют часто весь ход ассоциаций в соответствующую сторону.

Собственно говоря, достаточно предоставить человеку возможность свободного и несвязанного ассоциирования, чтобы уже очень быстро оно направилось в сторону, обус­ловленную влиянием комплексов.

...Кроме того. на течение наших ассоциаций влияет также то, что мы выше назвали апперцепцией. Общая орга­низация человека, особенности его душевного склада, преобладающие интересы, все это, несомненно, отража­ется на течении ассоциаций.

Наконец, на течении ассоциаций отражаются также и восприятия человека в каждый данный момент

Вся наша психическая жизнь складывается из взаимо­действия этих процессов — ассоциации и апперцепции».

С 143. «Чем старше мы делаемся, тем больше мы при­учаемся пользоваться ассоциативной и рациональной памятью и тем больше отвыкаем от механической зуб­режки . Это отвыкание дает нам впечатление кажущегося упадка памяти».

С 163. «...У людей гениальных мы видим зачастую, как большая часть их жизни, если не вся жизнь, бывает посвя­щена разработке тех идей, которые их занимают, достиже­нию тех целей, которые их привлекают. Такой настойчиво­сти, такого постоянного возвращения к одной и той же цели высшего порядка вы никогда не встретите у дегенера­тов. У этих последних психика отличается чрезвычайной пестротой, разрозненностью, отсутствием согласования между отдельными входящими в состав ее элементами. Та­кая неустойчивость, противоречивость их характера явля­ется одной из отличительных их черт и сказывается на всем их поведении. Между тем гениальные натуры всегда отли­чаются известной гармоничностью, цельностью, единст­вом в направлении своей деятельности».

ПЛАНИРРЕАЛЬНОГО

ПЛАН ИРРЕАЛЬНОГО

ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 5

ПЛАН РЕАЛЬНОГО рис 6

В истории психологии изучение механизмов организа­ции активности человека связано прежде всего со школой Курта Левина и школой Йельского университета В школе Левина благодаря известным работам Дембо (1931) с за­дачами, не имеющими решения, описаны барьеры вне­шние и внутренние. Именно в работе этой школы впер­вые были использованы многие понятия, которые позднее

стали предметом изучения в целом ряде эксперименталь­ных исследований Отметим, в частности, понятие уровня притязаний в связи с переживанием успеха и неудачи, замещения, степени реальности и ирреальности действия, а также известные топологические схемы Левина, вос­производящие различные структуры личности и соци­альных отношений.