Костюк Г.С. Розвиток мовлення у дітей

Костюк Г.С. Психологія. – К.: Радянська школа, 1968. – С.321-332

Формуванню мовлення у дітей, оволодінню ними різними його формами передує підготовчий, або домовнии, період, протягом якого дитина набуває перших навичок володіння голосовим апаратом, необхідним для вимови членороздільних звуків і їх комплексів — слів, засвоює деякий фонетичний матеріал, навчається сприймати і в певній мірі розуміти елементи мови оточуючих її людей.

Перші звуки, які відтворює дитина вже при народженні, є крики. Це не звуки мови, а безумовнорефлекторна реакція голосовим апаратом на внутрішні і зовнішні подразники, яка спостерігається і в глухих дітей. Нерозвиненість голосового апа­рата робить крик дитини дуже малодиференційованим, хоч у ньому, за даними дослідників, і можна помітити деякі варіації звучання.

Починаючи з другого-третього місяця поряд з криком появляються диференційовані звуки, які виникають як мимовільна імпульсивна реакція дитини на подразнення з зовнішнього середовища і з організму, а потім починають відтворюватися дитиною як гра звуками, переходять у лепетання. Лепетання характеризується дедалі зростаючою різноманітністю звуків. Воно має істотне значення в підготовці оволодіння дитиною в майбутньому артикуляцією членороздільних звуків мови, їх сприймання і диференціювання.

Розширення взаємозв'язків дитини з дорослими, які її ото­чують, доглядають за нею, годують її і т. д., спричиняється до виникнення у неї специфічних реакцій на звуки їх мови. Ці реакції особливо ускладнюються, стають більш інтенсивними біля 7/4 місяців: дитина, дивлячись на дорослого, посміхається, прискорено дихає, щурить очі, відтворює звуки тощо. Так закладаються перші основи спілкування з дорослими.

В міру того як розвивається це спілкування дитини з оточуючими її дорослими, змінюється і роль в ньому її звукових реакцій. Будучи спочатку мимовільним вираженням емоцій, ці реакції стають далі одним із засобів спілкування дитини з дорослими. В розвитку звукових реакцій дитини важливу роль відіграє сприймання нею мови дорослих, орієнтувальна реакція дитини на їх голос, підкріплювана практикою спілкування з ними, приводить до виділення одних звуків мови серед інших її звуків. На цій основі виникає наслідування деяких звуків, які чує дитина від дорослих. Воно сприяє вправам голосової мускулатури, розвитку артикуляції, необхідної для вимови різних звуків і їх комплексів, збагаченню звукового фонду дитини.

Вже на цьому етапі мова дорослих відіграє важливу роль в розвитку звукових проявів дитини. Важливу роль у перетворенні цих звукових проявів дитини в мовні акти відіграє виникнення і розвиток у неї розуміння деяких слів мови дорослих. Ще до того, як дитина навчається говорити сама, вона починає реагувати на слова дорослих зміною своєї поведінки, яка свідчить про певне розуміння нею цих слів. В основі цього розуміння лежать тимчасові зв'язки, які утворюються в процесі спілкування дитини з дорослими. Останні постійно супроводять словами свої дії з дитиною, акти показування їй певних об'єктів («дай ручку», «витремо носик», «будемо спати», «папа», «тік-так» і т. ін.). В результаті багаторазового повторення таких сполучень і ви­никає асоціація між почутим словом і відповідною дією дитини.

Перші прояви «розуміння» слів полягають в орієнтувальній реакції дитини на названий предмет. Вона повертає голову в бік названого предмета, переводить погляд на нього. В даному випадку ще немає осмислення змісту слова, реакція виникає скоріше на його інтонацію. Вже у 8—9 місяців дитина не тільки повертається в бік названого предмета, а й шукає його і знаходить серед інших предметів. Біля року дитина навчається розуміти цілий ряд простих виразів, з якими дорослі звертаються до неї, пропонуючи їй виконати певну дію. Після року розуміння мови дорослих швидко зростає. Дитині стає доступним розуміння не тільки названих предметів і дій, а й деяких запитань, звернених до неї.

Одночасно з розумінням слів дорослих виникають і розвиваються спроби дитини у своєму спілкуванні з ними використати звуки свого голосу, вплинути ними на дорослих, вказати звуком на наявність якогось предмета, привернути увагу дорослого до себе, попросити щось. У дитини народжується потреба власне мовного спілкування, потреба «сказати щось іншому». Важливою передумовою її виникнення є, з одного боку, спілкування з дорослими, яке дедалі зростає й ускладнюється, і, з другого боку,— розвиток здатності дитини зосереджуватись на різних предметах, її відчуттів і сприймань, збагачення її досвіду, розвиток її предметних дій. В основі цього лежить досить високий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності мозку дитини, здатності його кори утворювати різноманітні і складні умовнорефлекторні зв'язки.

Серед тимчасових зв'язків, що швидко розвиваються і ускладнюються, дедалі більшу роль починають відігравати зв'язки звуків голосу, їх комплексів з емоціональним станом дитини, з її потребами і тими об'єктами, що сприяють чи заважають їх задоволенню. Нагромадження таких зв'язків і їх закріплення породжує можливість «довільного» відтворення дитиною звукових комплексів. Це виражається в тому, що дитина не тільки супроводжує появу тих чи інших предметів звуками і не тільки виражає в них свій емоціональний стан, а й відтворює ці звуки і їх комплекси, виявляючи бажання вказати на предмет, знайти його, викликати потрібну їй реакцію з боку дорослих.

На цій основі поступово розвивається здатність дитини тонше диференціювати звуки мови, вільніше їх артикулювати, контролювати їх відтворення, пов'язувати звукові комплекси з певними предметами і діями. В результаті цього досить тривалого процесу формується у дитини друга сигнальна система, дитина оволодіває початками мовлення у власному розумінні цього слова. Початок оволодіння ним найчастіше припадає на першу чверть другого року життя дитини.

На цей час дитина починає вимовляти вже ряд окремих слів і вживає їх для спілкування з дорослими. Особливістю значень слів, вживаних на цій стадії, є те, що в них не досить диференційовані емоціонально-вольові і власне інтелектуальні їх моменти. Вимовляючи те чи інше слово, дитина означає ним і почуття, і бажання, і предмет. Так, слово «мама», звернене до матері, може означати вказівку на матір, бажання бути взятою на руки, вираження радості тощо. Зрозуміти значення такого слова, сказаного дитиною, можна тільки у зв'язку з ситуацією, в якій воно вимовляється (цією ситуацією і визначається для дитини зміст вимовленого слова), а також з інтонації (прохання, називання, радості тощо), жестів і міміки, які супроводжують вимовлене слово. Отже, ситуаційність є характерною рисою перших мовних актів дитини.

Другою їх рисою є відсутність у них речень.Тут мовлення поки що виявляється в окремих словах, значення яких, як вище зазначалось, мало диференційовані. В ньому немає контексту. Кожне слово дитини за своїм значенням являє деяке смислове ціле, що відповідає змісту цілого речення. Тому цю стадію розвитку мовлення у дитини називають стадією «слів-речень». Кількість слів, якими дитина володіє на цій стадії, дуже мала. Запас їх спочатку збільшується поволі.

В другій половині другого року життя дитини починається прискорений розвиток її мовлення. Він характеризується швидшим збільшенням кількості слів і поступовим оволодінням їх значенням. На цей час припадає поява запитань дитини «що це?», «як це називається?», з якими вона звертається до дорослих. В цих запитаннях виступає зростаюча її потреба в мові, тісно пов'язана із зростанням інтересів до всього, що її оточує. В них виявляється її прагнення пізнати предмет, його властивості. Дитину цікавить при цьому не назва, а самий предмет. Вона звертається до дорослих з тим же запитанням, з яким вони самі завжди звертаються до дитини, намагаючись звернути її увагу на той чи інший предмет. Відповіді дорослих на ці запитання дитини, кількість яких зростає в міру того, як поширюються її дійові зв'язки з оточуючими об'єктами, спричиняються до зростання словника її мовлення.

Рис. 19. Темп приросту словника дітей раннього віку

Збагачення словника мови дитини відбувається в цей час дуже швидко. Так, за даними деяких досліджень, кількість слів, які вживають діти, на кінець другого року дорівнює 300, тре­тього року — 1000, у 6 років — 2500—3000 слів (К. і В. Штерн). За даними зарубіжних авторів, які вивчали збагачення словника в мовленні дітей раннього віку, темп цього процесу непостійний. В ньому МаЮть місце періоди прискорення й уповільнення приросту словника, що видно з графіків, поданих на рис. 19.

Разом з кількісним зростанням запасу слів розвиваються їх значення. Початковим значенням засвоюваного дитиною слова є чуттєвий образ поодинокого об'єкта, який ще не несе в собі узагальнення. Далі значення кожного слова розширюється і узагальнюється.

Значення вживаних дітьми слів збагачуються, узагальнюються в міру того, як діти знайомляться з ширшим колом означуваних ними об'єктів і їх властивостями. Оволодіння значеннями тих слів, що дитина чує і засвоює від дорослих, нерозривно пов'язане з формуванням у неї уявлень і перших елементарних понять, розвитком її мислення. Засвоюючи слова від дорослих, діти не зразу, а поступово оволодівають їх багатим змістом.

Разом із збагаченням слів і оволодінням їх значеннями формується і фонетична їх сторона. До трьох років діти здебільшого оволодівають всією системою звуків рідної мови. Важко їм дається вимова сенсорних плавних р і л, свистячих с і з, шиплячих ж і ш («луки» — «руки», «либи» — «риби», «катинки» — «картинки» і т. п.). Довільне відтворення всієї різноманітності фонем не зразу дається дитині, хоч вона й добре сприймає і розрізняє окремі звуки. В цьому передусім виявляється недостатня мовна практика дитини і недостатній розвиток у неї артикуляції, необхідної для вимови складних і трудних сполучень звуків.

Розвиток мовлення у дитини потребує оволодіння нею граматичною будовою мови. Спочатку, як зазначалось, дитина говорить окремими словами. Одне й те ж слово в різних ситуаціях служить для вираження різних складних значень. Самі слова, що їх вживає дитина, не розчленовуються нею на морфологічні елементи, вони являють собою аморфні слова-корені. Ці слова незмінні за своїм фонетичним виглядом при різному їх використанні. Дальший розвиток мовлення дитини виявляється в появі речень, які розчленовуються на двоє, троє слів. Дитина при цьому одне і те ж слово вживає в різних сполученнях з іншими словами (наприклад, «мама, дай», «мама, пити» і т. п.). Це свідчить про певну самостійність дитини в створенні і оперуванні такими сполученнями. Таким чином, початковий розвиток речень відбувається шляхом об'єднання в одне ціле первісних елементів дитячої мови (А. Н. Гвоздьов).

При цьому дитина ще не користується відмінюванням слів при їх узгодженні. Морфологічне розчленування слів розвивається поступово. Спочатку іменники майже завжди вимовляються в називному відмінку. Слід вважати, що звуковий вигляд називного відмінка однини є первісною формою, в співвідношення з якою вступають форми, що появляються пізніше (Гвоздьов). Під кінець другого року яскраво виявляється початок членування слів на морфологічні елементи, з'являється множина, відмінки (родовий, знахідний), зменшувані суфікси, теперішній і минулий час дієслів. Проте ще зустрічаються сло­ва, які не членяться на окремі елементи. Характерним є відсутність в мові дітей цього віку прикметників і узгодження дієслів з іменниками.

Протягом першого півріччя третього року появляються ці й інші елементи мови, а саме: прикметники, ряд нових відмінків, часів дієслова, розширюється вживання дієприкметників. Відсутнє ще тут узгодження прикметників з іменниками. Великим досягненням цього періоду є розвиток складних речень з сполучниками. До трьох років дитина досягає великих успіхів в оволодінні граматичною будовою мови. Вона вживає в своїй мовній практиці категорії предметності, дії, якості, відношень. В основі їх засвоєння лежить вироблення системності в нервових процесах, динамічних стереотипів (Павлов). Виникають складніші форми речень, що складаються з головних і підрядних, в яких виявляються причинні, цільові, умовні та інші зв'язки (з допомогою сполучників «тому що», «щоб», «якби» тощо).

Засвоєння дитиною мови є активний процес, здійснюваний через спілкування її з дорослими та іншими дітьми. В ньому є й елементи творчості. Вже в молодшому дошкільному віці діти, опираючись на засвоєні ними основні елементи мови, починають самостійно утворювати деякі слова (наприклад, утворювати дієслова від іменників і навпаки), вносити деякі зміни в морфологічні елементи слів і т. п. Схоплюючи в практиці спілкування з дорослими деякі найяскравіше виявлені правила словотворення і оперування словами, дитина починає самостійно їх застосовувати до нових слів. Так виникають випадки своєрідного словотворення у дітей (наприклад, замість слова «вазелін», ди­тина вживає «мазелін», замість «лопатка» — «копатка», «перчатки» — «пальчатки», «сухарики» — «кусарики» і т. п.).

Все це свідчить про те, що засвоєння мови дитиною йде в нерозривному зв'язку із загальним її психічним розвитком, формуванням її пізнавального досвіду, з розвитком її мислення. Поява в мові дитини, наприклад, складних речень говорить про те, що для неї вже стали в певній мірі доступними причинні та інші зв'язки між речами. Певний рівень розвитку мислення необхідний для оволодіння дитиною новими формами мовлення. Разом з тим володіння мовленням необхідне для розвитку мислення дитини і всього її психічного життя. Тому, характеризуючи цей процес, ми повинні зважати на ті розумові перевороти, які відбуваються в голові дитини, коли її навчають вмінню говорити, читати, писати (Сєченов).

Тісний, нерозривний зв'язок мислення і мови дитини в їх розвитку не говорить про повне співпадання цих процесів. Між ними бувають і певні розходження. З одного боку, засвоюючи від дорослих готові форми мови і оперуючи ними, дитина не зразу доходить до усвідомлення всього їх багатого смислового змісту. З другого боку, діти, маючи певний запас уявлень про предмети і явища, не завжди відповідно передають їх у словах. Це свідчить про те, що ці уявлення не досить узагальнені.

Труднощі вияву словами уявлень породжуються й тим, що дитина ще в недостатній мірі володіє зв'язним мовленням. Розвиток зв'язного мовлення має важливе значення в оволодінні дитиною мовними засобами спілкування і обміну думками. Спочатку це спілкування відбувається у неї в формі діалогічного мовлення у вигляді окремих висловлювань, прохань, питань і відповідей. У зв'язку з дальшим розширенням кола предметів і явищ, що їх пізнає дитина, збагаченням досвіду і запасу слів у неї формується зв'язне мовлення (опис, оповідання, пояснення), в якому розкривається певний зміст для того, хто слухає.

Діти засвоюють спочатку зовнішню форму усного мовлення. Вони користуються нею і як засобом мислення, не вступаючи в безпосереднє спілкування з іншими. Відомо, що діти дошкільного віку дуже часто голосно говорять самі з собою. Це можна постійно спостерігати під час їх гри та інших занять. Ці мовні акти дітей не просто супроводять їх діяльність. Вони відіграють істотну роль у ній, допомагаючи активізувати ті чи інші узагальнені елементи минулого досвіду, намічати способи виконання завдань, якими зайняті діти, переборювати ті труднощі, які при цьому виникають, краще орієнтуватися в ситуації тощо.

Дані досліджень показують, що розмова дитини з самою собою вголос особливо часто проявляється в тих випадках, коли дитина зустрічається в своїй діяльності з якимись труднощами (Виготський). Все це дає підставу вважати, що у дитини розмова з самою собою вголос є тим же, чим є внутрішнє мовлення у дорослих. В ній формується і виявляється думка дитини в про­цесії її ігрової та іншої діяльності. Поступово це мовлення починає здійснюватися пошепки, а в старшому дошкільному віці вже стає часто і внутрішнім мовленням. Важливу роль у його розвитку відіграє формування гальмівних механізмів.

Істотні зміни в розвитку мовлення дитини відбуваються в шкільному віці. Провідну роль у дальшому його розвитку в цьому періоді відіграє шкільне навчання, в процесі якого дитина засвоює науку про рідну мову, навчається письму і читанню, засвоює основи інших наук, вивчає іноземну мову.

Засвоєння основ наук вимагає від дитини дедалі досконалішого володіння мовою, збільшення її словникового складу, уточнення значення слів, засвоєння наукової термінології, вміння правильно, послідовно формулювати свої думки тощо. Таким чином, навчання в школі породжує нову потребу в удосконален­ні володіння мовою, воно ж стає і основою цього вдосконалення.

Особливо важливе значення має в цьому процесі вивчення рідної мови, її граматики і оволодіння писемною мовою (читанням, письмом). Діти приходять до школи, практично володіючи певним словником мови і її граматикою, вміючи вірно вживати різні форми слова. Проте тільки в процесі шкільного навчання вони навчаються свідомо ними користуватися.

В процесі навчання рідної мови слово виступає для дитини як предмет усвідомлення, вивчення. Вперше воно виділяється для неї з живої мови, як її елемент. В процесі навчання читання і письма в слові для дитини предметом пізнання є його звукова (фонетична) і графічна сторони. В процесі вивчення граматики слово виступає як певна частина мови, що має граматичну форму. Особливості сполучень слів у реченні, якими дитина практично користується і до школи, тепер починають виступати для неї як правила граматики, які вона свідомо застосовує. Це допомагає дитині свідомо забезпечувати впорядкованість, зв'язність і виразність її мовлення, надавати йому стрункого, осмисленого характеру.

Істотні зміни відбуваються в процесі навчання рідної мови в словниковому складі мови, в його використанні. Словник дітей на час їх вступу до школи має ще значні недоліки. Він ще дісить обмежений як щодо кількості слів, особливо тих, які діти активно використовують, так і щодо різноманітності їх значень. Учні не знають ще багатьох слів, якими означаються ті чи інші явища, предмети та їх властивості. В їх словнику, з одного боку, бракує родових назв для окремих категорій предметів, з другого боку, мало ще назв і для окремих видів речей. Ці й інші недоліки мовлення молодших школярів усуваються в міру того, як вони під керівництвом вчителя засвоюють нові слова і правила мови, її граматику, обізнаються з новими галузями знань, вправляються у правильному використанні нових і раніше відомих слів. Відбувається кількісний ріст словника, зокрема активного, підвищується рівень оволодіння учнями значенням слова.

В процесі навчання значення слів узагальнюються, учні починають повніше охоплювати все багатство і різноманітність конкретних випадків, які узагальнені в слові. Разом з тим вони навчаються виділяти основне, центральне значення слова для даного контексту, правильно вживати слова в різних контекстах, розуміти пряме і переносне значення слів.

Процес збагачення словника і досконалішого його використання не обмежується, зрозуміло, молодшим шкільним віком. Він продовжується і в середньому, і в старшому шкільному віці, являючи собою одну з найважливіших сторін розвитку мови школярів.

Удосконалюється і фонетична сторона мовлення. У молодших школярів, особливо в першокласників, вона має ще чимало недоліків: нечіткість вимови складних звукосполучень, діалектизми, орфоепічні помилки. У деяких учнів недостатні ще артикуляційні можливості спричиняються до картавості, шепелявості, невимовляння деяких звуків тощо. В процесі навчання під керівництвом учителя учні оволодівають правильною вимовою слів, позбавляються діалектизмів, навчаються правильно робити наголоси, чітко вимовляти складні звукосполучення, позбавляються інших недоліків фонетики. Істотну роль в удосконаленні фонетичної сторони мовлення відіграє засвоєння учнями читання і письма. Воно допомагає свідомо розчленувати слова на звуки, що його складають, робити ці звуки предметом вивчення. Це у великій мірі впливає на розвиток у дітей фонематичного слуху і сприяє правильному засвоєнню ними вимови слів з різним звуковим складом і різним сполученням. Разом з тим воно має велике значення для оволодіння дитиною читанням і письмом.

Оволодіння дітьми писемною мовою (читанням і письмом) є важливою особливістю розвитку їх мовлення в шкільному віці. Воно розкриває перед ними нові можливості мовного спілкування, нові джерела пізнання світу, знайомить їх з багатством словесних форм вираження думки.

Читання є складний процес аналітико-синтетичної діяльності дитини, в основі якого лежить утворення зв'язків між зоровими образами (буквами) і акустичними (звуками) та мовноруховими актами, завдяки чому вона, сприймаючи написані слова і фрази, починає розуміти той самий смисл, що його мають відпо­відні слова усної мови. Оволодіння дитиною цією діяльністю є порівняно довгий процес. Початок його слід віднести до так званого добукварного періоду навчання в школі, коли учні під керівництвом учителя розкладають слова на склади і звуки і навчаються пов'язувати виділені звуки з зоровим образом букв. Таким чином дитина оволодіває звуковою будовою мови і мов­ною звуковою символікою, що лежить в основі зображення звуків буквами, вмінням об'єднувати їх у слова, а далі співвідносити слова і фрази друкованого тексту з відповідними словами і фразами усної мови.

Одиницею читання на першому етапі є не слово і навіть не склад, а буква. Читання при цьому йде шляхом приєднання одного прочитаного слова до другого. Слова читаються окремо одне від одного без об'єднання їх у фразовій інтонації. Оволодіваючи мовно-звуковою символікою, дитина поступово переходить до читання за складами, причому останні все більше втра­чають свою самостійність і починають виступати як частини цілого слова. Читання далі здійснюється шляхом складання частин слова і повторення прочитаного як цілого слова. Останнє особливо яскраво виявляється тоді, коли слово, що читається, незнайоме дитині або зразу незрозуміле.

Оволодіння дітьми читанням потребує розуміння прочитаного. Настанова на розуміння є невід'ємним компонентом читання. На перших стадіях оволодіння читанням розуміння читаного здійснюється не разом з читанням, а слідом за ним. Це розходження є тим більшим, чим складніші за формою і змістом слова, що читаються. Значну роль у розумінні прочитаного починає відігравати догадка, яка іноді, так би мовити, заслоняє собою текст і веде до помилок у читанні.

В міру того, як діти вправляються в читанні, у них все більше закріплюються зв'язки між графемами і відповідними їх значеннями, відбувається перехід до читання словами і при тому не як окремими одиницями, а як частинами фрази. В зв'язку з цим дуже посилюється роль смислової догадки, на яку прагне спертися учень в процесі читання. Це має свої як позитивні, так і негативні сторони. Прискорюючи процес читання, догадка про зміст того, що читається, іноді перетворюється на просте вгадування. Ще не прочитавши як слід слова, учень намагається вгадати смисл фрази і пропускає слова, неправильно їх вимовляє, порушує узгодження тощо.

Проте тут ми маємо перехід читання на новий, вищий етап, що характеризується становленням цілісних прийомів сприймання тексту. Самий процес сприймання друкованих слів вже не становить особливих труднощів для учня, і він може при читанні головну увагу приділити усвідомленню змісту. У зв'язку з цим автоматизуються процеси читання, значно прискорюється його темп, зростаючи з класу в клас (Т. Г. Єгоров).

Важливою стороною оволодіння читанням на цьому етапі є вироблення вміння читати тихо, «про себе». На перших етапах розвитку читання учні читають вголос. Голосне прочитування є необхідним для формування вміння читати, для вироблення зв'язків між зоровим і руховим аналізаторами, що лежить в ос­нові цього вміння. Учні ще не можуть читати тихо, «про себе». Таке читання вони замінюють шепітним. З розвитком техніки читання роль звуко-рухових його компонентів зменшується, хоч і не втрачається зовсім. Учні поступово оволодівають читанням «про себе».

Читання «про себе» має ряд психологічних особливостей, якими воно відрізняється від голосного читання. Це є специфічна форма читання. Воно здійснюється не для інших людей, як це звичайно буває при читанні вголос, а для себе, тому не вимагає чіткого вимовляння, воно цілком скероване на розуміння тексту. З цим пов'язані й інші особливості читання «про себе», а саме: інша його швидкість, зосередження уваги переважно на змісті тексту, збільшення ролі догадки тощо.

Оволодіння учнями вмінням читати «про себе» потребує тривалих вправ. В міру того, як це вміння вдосконалюється, підвищується продуктивність читання «про себе», його ефективність як засобу розуміння читаного і його запам'ятання. Оволодіння вмінням читати «про себе» є одна з важливих рис в розвитку мовлення учнів. Відкриваючи нові можливості розвитку самостійного читання, воно у великій мірі сприяє розвиткові зовнішнього і внутрішнього мовлення учнів і їх мислення.

Не менше значення в мовному розвитку учнів має оволодіння ними письмом. Викладаючи письмово думки, дитина навчається виражати їх більш послідовно, добирати слова, логічно розкривати зміст того, про що хоче написати. Розвиваючись у зв'язку з усним мовленням і на його базі, письмо в свою чергу сприяє вдосконаленню усного мовлення. Подібно до читання, оволодіння письмом являє собою тривалий і складніш процес. Розпочинаючись у першому класі, воно здійснюється протягом всього навчання учнів у школі.

Оволодіння учнями письмом потребує усвідомлення ними звукового складу слів, вироблення вміння аналізувати цей склад, пов'язувати кожний звук з відповідним графічним знаком (буквою) і відтворювати образ букв і цілого слова на письмі.

Окремі операції, потрібні для написання букв і їх сполучення в слові, далі об'єднуються в складні цілісні комплекси рухів, з допомогою яких здійснюється процес писання, який поступово вдосконалюється, автоматизується. В основі його лежить утворення складних зв'язків слухового, зорового і рухового, зокрема мовно-рухового аналізаторів. На перших етапах навчання учень супроводить писання вимовлянням вголос звуків, які він графічно зображає. В міру оволодіння процесом писання голос­не промовляння кожного слова переходить у шепіт, а потім — у внутрішнє промовляння. Учень наче внутрішньо прислухається до того, що пише. Воно допомагає оволодівати письмом. Дослідження показують, що при його виключенні (наприклад, коли запропонувати учневі писати із стисненим губами і зубами язиком) кількість орфографічних помилок збільшується в кілька разів (Л. К. Назарова та ін.).

Володіння письмовою мовою вимагає не тільки засвоєння техніки писання. Воно потребує вироблення вміння письмово викладати думки, передавати їх на письмі, добирати потрібні слова, додержуватись при цьому певної послідовності викладу, стежити за тим, що вже написано і що треба ще написати, додержуватися правил орфографії і синтаксису. Спочатку вміння учнів викладати думки на письмі значно відстає від їх уміння висловлюватися усно. В ході навчання це відставання поступово зменшується. Оволодіння писемною мовою відіграє дуже велику роль в усвідомленні учнями будови мови, правил її фонетики і граматики, в удосконаленні їх усного мовлення, в пере­ході до вищих рівнів мовного розвитку.

Цей перехід відбувається в процесі навчання учнів у старших класах середньої школи. Учні оволодівають основними формами, прийомами літературної мови, її лексичними, фразеологічними, стилістичними засобами. Це спонукає їх робити свою мову більш виразною, яскравою, барвистою, точною, краще виражати своє ставлення до об'єкта думки і до співбесідника. Учням цього віку стають дедалі більше зрозумілими своєрідність, краса, виразність, впливова сила художньої мови з її особливостями добору слів, сполучення їх у речення, її емоційною насиченістю. Разом з цим у них виникає потреба і свою мову наблизити до художньої, зробити її яскравішою і виразнішою. Ця потреба породжується зростаючими вимогами школи, а також і самого життя підлітків і юнаків, їх дедалі складнішими взаємовідносинами.

Прагнення оволодіти художніми засобами мови яскраво виявляються в цьому віці в намаганнях учнів спробувати свої сили в художніх описах, в писанні віршів тощо. Іноді це прагнення виявляється в прикрашуванні своєї мови, особливо письмової, запозиченими з художніх творів зворотами, виразами. Звідси «квітчастість» мови, що спостерігається у деяких підлітків і юнаків. Досягнення в дальшому оволодінні учнями старших класів засобами літературної мови виявляється в їх творах, мовні достоїнства яких стають особливо помітними в IX—X класах. У структурі їх мовлення частіше з'являються складні конструкції. Чуже мовлення, що раніше передавалось переважно в прямій формі, тепер все частіше передається в формі непрямого мовлення.

Учні навчаються правильно використовувати цитати, частішим стає вживання метафор, образних виразів.

У зв'язку з оволодінням учнями в процесі навчання основами наук, роботою над підручниками, читанням науково-популярної літератури і розвитком на цій основі абстрактного мислення мова їх збагачується рядом наукових і технічних термінів, які включаються не тільки в пасивний, а і в активний їх словник, формується їх уміння точно висловлювати абстрактні думки. Формування мовлення продовжується далі в процесі життя особистості, її взаємин з іншими людьми, спеціального навчання, читання художньої і наукової літератури тощо.

Вищі рівні володіння мовою є результатом наполегливої роботи з учнями. Недостачею цієї роботи передусім пояснюється те, що іноді учні, закінчуючи школу, не мають достатнього рівня мовного розвитку, припускають граматичні і стилістичні непра­вильності в мовленні, не вміють як слід зв'язно, послідовно і точно виразити свої думки, мають недостатній запас слів і не вміють ним належно користуватись, роблять неправильні наголоси в словах, засмічують свою мову зайвими словами («той», «значить» тощо). Запобігання подібним недолікам мовлення учнів є одним з найважливіших завдань школи і самих учнів.

Культура мовлення — одна з найважливіших передумов розумового розвитку учнів, успішного засвоєння ними основ наук. Її завдання полягає в тому, щоб збагачувати словник учнів, сформувати у них вміння точно і правильно, згідно з правилами граматики, його використовувати, висловлювати свої думки ясно, просто, послідовно, логічно, виразно і переконливо, зрозуміло не тільки для них самих, а й для інших. Необхідно розкривати учням різноманітність значень слів, знайомити їх з переносним їх значенням, з багатством зворотів рідної мови, її виразних засобів. Важливу роль відіграє і опанування фонетичної сторони мовлення — правильне і чітке вимовляння звуків, правильний наголос, інтонація тощо.

Певне значення має вивчення іноземних мов. Воно допомагає людині краще зрозуміти величезні можливості передавання найрізноманітніших відтінків думки через мову.

Культура мовлення дітей у великій мірі залежить від їх мовного оточення, від того, яка мова в тих, з ким вони постійно спілкуються, хто навчає їх основам наук і мові зокрема, хто їх виховує. Тому культура мови вихователів, учителів, батьків, їх вимогливість не тільки до мовлення дітей, а й до свого власного є необхідною умовою успіху їх зусиль, спрямованих на забезпечення розвитку мовлення дітей.

УЯВА