В. Влияние общения на развитие ПА у дошкольников

Дошкольники, конечно, еще совсем маленькие дети, но по своему опыту, самостоятельности и сложности психической жизни они настолько превосходят младенцев и детей раннего возраста, что в отношении их снова с совершенно особым смыслом встает вопрос о том, зависит ли их познавательная активность от общения с окружающими людьми. В коллективе лаборатории давно занимается исследованием ПА дошкольников и влиянием на нее общения детей со взрослыми и со сверстниками Д. Б. Годовикова. В одной из ее работ [12] участвовали 16 детей от 4 до 5 с половиной лет. Их ПА выявлялась в игре и в ситуации с «проблемными коробками». Детям показывали три одинаковых по виду предмета, из которых один в действительности отличался от остальных – его крышка обычным способом не открывалась. Интерес ребенка к такому «секрету» и попытки его раскрыть можно рассматривать как аналог креативности на уровне предметно–действенного мышления. У детей выявлялись также особенности коммуникативной деятельности. Оказалось, что дети, имевшие различия в общении со взрослым, имели и разную ПА, что свидетельствует об их связях между собой. При этом выяснилось, что интенсивность общения не была связана с ПА; значение имели содержание общения, его направленность. Если взрослый одобрял активность испытуемых, то ПА повышалась: шире развертывалась поисковая деятельность, в этих условиях она чаще завершалась решением проблемы.

В диссертации X. Т. Бедельбаевой [1] было установлено, что у дошкольников существует избирательное отношение к зрительным воздействиям, исходящим от человека, аналогичное тому, которое было установлено в опытах с детьми моложе трех лет. Использовав в качестве объекта восприятия рисунки людей и различных предметов, Х. Т. Бедельбаева нашла, во–первых, повышенную эффективность восприятия «социальных» воздействий. Так, при замене в наборе открыток двух картинок дети чаще обнаруживали изменение рисунка человека (93 % случаев), чем предмета (80 %). В тех случаях, когда дети обнаруживали замену рисунков обеих категорий, они чаще указывали в первую очередь на изменение в «социальной» категории (76 % случаев). Во–вторых, время, потребовавшееся им для обнаружения замены «социального» воздействия, в среднем оказалось короче, чем для обнаружения «несоциального» (7 с против 11 с). И наконец, в конфликтных ситуациях дошкольники обнаружили преимущественную ориентацию на «социальный» компонент сложного воздействия, включавшего также и рисунок предмета.

Связь феномена избирательности с общением была подвергнута экспериментальной проверке. Отбирались дети с низким уровнем общения (для дошкольников таким был уровень ситуативно–делового общения, в то время как наиболее развитые из них имели внеситуативно–личностную форму). Развитие общения способствовало повышению ПА детей, причем двумя разными способами: во–первых, оно повышало внимание ребенка к тому, что служило материалом общения; во–вторых, общение усиливало внимание детей к поведению человека и повышало эффективность восприятия и различения ими коммуникативных сигналов. В обоих случаях заметно повышалась эффективность обучения дошкольников и облегчался последующий перенос усвоенных способов в новые условия.

В 1980 г. Т. Д. Сарториус завершила (под нашим руководством) экспериментальное изучение влияния общения на ПА у дошкольников. Кратко представим его замысел и результаты. Первая часть работы Т. Д. Сарториус аналогична исследованию Т. М. Землянухиной. В констатирующих опытах у детей сопоставлялись показатели общения со взрослым, общения со сверстниками и познавательной активности. Были подобраны две группы детей – 12 воспитанников дневных групп детского сада и столько же воспитанников дошкольного детского дома.

Изучение коммуникативной деятельности дошкольников показало, что отношение ко взрослому у детей обеих групп было примерно в равной степени положительно, но в детском саду оно выявлялось гораздо интенсивнее, с использованием более эффективных приемов, а главное – намного сложнее и содержательнее. Об этом свидетельствует тот факт, что в детском саду у пяти детей была отмечена наивысшая – внеситуативно–личностная – форма общения, в детском же доме эта форма не была зарегистрирована ни разу, зато у трех детей обнаружилось примитивное ситуативно–деловое общение, отсутствовавшее у их сверстников в детском саду. В сфере общения со сверстниками различия шли в том же направлении, но носили еще более резкий характер. В соответствии с нашей гипотезой следовало ожидать, что предметная деятельность, побуждаемая познавательной активностью детей, в детском доме также должна быть ниже, чем в детском саду. Так оно и оказалось.

Воспитанники детского сада приступали к обследованию предметов в 2,5 раза быстрее, занимались ими намного разнообразнее и интенсивнее. Среди изученных Т. Д. Сарториус показателей значатся параметры поведения, аналогичные скоростным, эргическим и всем иным аспектам активности, выделенным разными авторами, исследовавшими это явление как в целом, так и в его частных разновидностях: латентный период, длительность обследования, количество ориентировочных и практических предметных действий за 1 минуту, интенсивность эмоциональных проявлений, число высказываний. Показатели ПА находились в статистически значимой прямой зависимости с показателями общения детей (для выборки в целом г = 0,865 прир < 0,01).

Вторая часть исследования Т. Д. Сарториус включала формирующие опыты. В них участвовали 12 детей 5–6 лет, воспитанники детского дома с низким уровнем общения. Опыты носили коллективный характер: в них участвовало одновременно 6 детей, с которыми взрослый организовывал сюжетно–ролевые игры. После 24 занятий общение у всех детей существенно повысилось. Статистически надежно увеличились частота выбора детьми наиболее сложных (внеситуативно–личностных) контактов, внимание к партнерам, эмоциональный отклик на их воздействия, количество обращенных к ним высказываний, общая длительность желаемого общения. Одновременно у всех детей повысилась и ПА.

Статистическая обработка показала надежные различия (^–критерий Стьюдента) между заключительными и исходными замерами ПА по ряду важных параметров. У детей, прошедших занятия, появились острая любознательность, пытливость, стремление исследовать интересные явления всеми доступными ребенку средствами. Следовательно, специально организованное взрослым общение со сверстниками, протекавшее при его участии, действительно оказало положительное влияние на ПА детей.

Попытаемся понять, каким образом повышение уровня общения могло оказать воздействие на ПА детей. Напомним, что ситуация формирующих занятий очень отличалась от ситуации контрольных проб: на занятиях ребенок находился в группе сверстников и вместе с ними участвовал в сюжетно–ролевой игре, на пробах же он был в помещении один и без знакомых игрушек. Вслед за Д. Б. Годовиковой [13] мы полагаем, что влияние общения со сверстниками и взрослым на ПА можно объяснить только за счет каких–то более глубоких приобретений ребенка, сделанных на занятиях и ставших общим достоянием его личности, способным проявиться в самых разных обстоятельствах, в том числе и при обследовании новых предметов. Мы склонны думать, что таким личностным приобретением ребенка стало развитие его представления о себе и отношения к себе. Об изменениях в этой сфере личности испытуемых мы судили по существенным переменам в их поведении на занятиях: они отказывались от пассивно–доброжелательной позиции, у них появлялась инициатива, направленная на демонстрацию перед товарищами своих умений, знаний; дети явно стремились вызвать интерес сверстников и взрослого, заслужить их одобрение. Наконец, у некоторых детей появлялась готовность к достижению общего мнения и взглядов с группой сверстников, что дополнительно повышало их уверенность в себе. Перечисленные выше перемены в личности испытуемых очень близки к сдвигам, описанным А. И. Силвестру [37], который работал с дошкольниками, занижавшими свои возможности, и добивался у них более оптимистического взгляда на свои способности. Можно полагать, что сходные процессы имели место и в опытах Т. Д. Сарториус. Игры на занятиях проходили очень успешно (экспериментатор следил за этим) и доставляли каждому ребенку большую радость и удовлетворение. У детей повышалась уверенность в своих силах, обострялась потребность в уважении к себе, появлялись смелость и настойчивость в отстаивании своих интересов. Все перечисленное должно было обнаружиться на контрольных пробах именно так, как оно и было: в повышенной любознательности, изобретательности, упорстве при разгадывании «секрета».

Таблица 2.4

Список показателей ПА, по которым после формирующих опытов у детей произошли статистически значимые изменения (в условных баллах, в среднем по группе)

* Различия значимы при р ≤ 0,05.

** Различия значимы прир < 0,01.

Заключение

В статье мы представили некоторые итоги изучения познавательной активности ребенка. Мы подчеркнули, что связываем понятие ПА с концепцией познавательной и коммуникативной деятельности. Признавая несомненное значение природной основы ПА, мы полагаем, однако, что общение с окружающими людьми решающим образом определяет количественные и качественные особенности ПА ребенка.

Пути воздействия общения на ПА сложны и разнообразны. На протяжении всех первых семи лет жизни ПА ребенка оказывается выше при восприятии воздействий людей (феномен «социальной избирательности»), и уже один этот факт во многом объясняет благотворное влияние общения на прогресс ПА. Существенную роль в механизме указанного влияния играет сопереживание окружающих людей познавательным эмоциям ребенка в ситуации ознакомления с новой обстановкой. Сопереживание удовольствию увеличивает радость детей и повышает их ориентировочно–исследовательскую активность. А сопереживание в негативной эмоциогенной ситуации позволяет ребенку ощутить заботу и любовь окружающих, побороть оборонительные тенденции и решиться на изучение, обследование и даже игру. Описанный механизм работы сопереживания представляется нам более широким по своему принципу действия, чем взаимная интерференция порогов оборонительного и ориентировочно–исследовательского рефлексов, поскольку такая интерференция составляет лишь его часть.

По мере развития детей влияние общения на ПА все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным.

Список литературы

1. Бедельбаева X. Т. Развитие избирательного отношения к зрительным воздействиям у детей дошкольного возраста: Канд. дис. – М., 1978. – 196 с.

2. Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – С. 69–80.

3. Богоявленская Д. Б. Методологические методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. – М., 1979. – С. 95–101.

4. Богоявленская Д. Б., Петухова И. Л. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. Е. Тихомирова. – М., 1979. – С. 155–161.

5. Бодунов М. В. Структура формально–динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии, 1977. – № 5. – С. 129–134.

6. Бреслав Г. М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 62–67.

7. Васильев И. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 55–62.

8. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. – М., 1972.

9. Вынце М., Пиклер Э., Тардош А. Доклады. Сообщения. Документы. XVII. – Будапешт, 1975. – С. 28.

10. Галигузова Л. Н. Влияние потребности в общении на избирательность восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова и М. И. Лисиной. – М., 1978. – С. 110–115.

11. Гинзбург М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности // Психологические исследования познавательной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 161–167.

12. Годовикова Д. Б. Соотношение активности детей в общении со взрослым и в исследовании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 162–180.

13. Годовикова Д. Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1980. – С. 78–98.

14. Голубева Э. А. Электрофизиологическое изучение свойств нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Докт. дис. – М., 1975. – 329 с.

15. Голубева Э. А. Индивидуальный уровень активации – инактивации и успешность деятельности // Функциональные состояния. – М., 1978. – С. 12–14.

16. Данилова Н. Н. Реакция перестройки биотоков мозга и ориентировочный рефлекс: Канд. дис. – М., 1961.

17. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. – М., 1960. – 430 с.

18. Кабаине А. Х. и др. Формы поиска общения у детей, растущих без семьи // Обзор педагогики, 1977. – № 4. – С. 1–27.

19. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии, 1976. – № 4. – С. 133–138.

20. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности: Канд. дис. – М., 1977. – 125 с.

21. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. – М., 1970. – 224 с.

22. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. – 280 с.

23. Лейтес Н. С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. – М., 1980. – С. 114–124.

24. Лисина М. И. Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия жизни. – В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1966. – С. 113–152.

25. Лисина М. И. Развитие перцептивной деятельности у младенцев первого полугодия жизни // XVIII Международный психологический конгресс в Москве. Симпозиум 30: Восприятие и действие. – М., 1965. – С. 78–82.

26. Лисина М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослым // Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 113–152.

27. Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Влияние потребности в общении на отношение детей к речевым воздействиям взрослого // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 128–146.

28. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – С. 29–34.

29. Мещерякова С. Ю. Поведение ребенка в незнакомой обстановке в присутствии близкого взрослого // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1974. – С. 24–41.

30. Мещерякова С. Ю. Психологический анализ «комплекса оживления» у младенцев: Канд. дис. – М., 1979. – 200 с.

31. Небылицын В. Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности // Психологические исследования, посвященные 85–летию Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1973. – С. 274–282.

32. Небылицын В. Д. К проблеме мозговых механизмов индивидуально–психологических различий у человека // Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. – М., 1974. – С. 118–123.

33. Павлов И. П. Сочинения. – 1949.

34. Пейпер А. Особенности деятельности мозга ребенка. – М., 1962. – 519 с.

35. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O. K. Тихомирова. – М., 1979. – 232 с.

36. Пушкин В. П. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1977. – № 5. – С. 74–87.

37. Силвестру А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях: Канд. дис. – М., 1978. – 183 с.

38. Соколов Е. Н. Восприятие и условный рефлекс. – М., 1958. – 331 с.

39. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977. – 87 с.

40. Шоуен Р. От пчелы до гориллы. – М., 1965. – 296 с.

41. Юркевич B. C. Выполнить себя… – М., 1980. – 96 с.

42. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.

43. Berlyne D. E. Conflict Arousal and Curiosity. – N. Y: MeGraw–Hill, 1960.

44. Bower T. G. R. Infant Perception on the Third Dimension and Object Concept Development. – In: Cohen L., Salapatec P. (eds.). Infant Perception: From Sensation to Cognition. N. Y.; S. Fco.; L., 1975.

45. Bruner J. Processes of Cognitive Growth: Infancy. Heinz Werner Lectures Series № 3. – Worcester, Mass: Clark University Press with Barre Publishers, 1968. – P. 35–64.

46. Collard R. Exploratory and Play Behaviors of Infants Reared in an Institution and in Lower and Middle Class Homes // Child devel., 1971. Vol. 42. – P. 1003–1015.

47. Fantz R. L. Nevis Sonia. Pattern Preference and Perceptual Cognitive Development in Early Infancy. – In: Mussen P.H., Conger J. Kagan J. (eds.). Readings in Child Development and Personality. – N. Y.: Harper and Row, 1970. – P. 75–96.

48. GibsonJ. Growing–up: A Study of Children. Reading Mass.: Addison–Wesley, 1978. – 526 p.

49. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love. – In: Mussen P. H., Conger J., Kagan J. (eds.). Readings in Child Development and Personality. – N. Y.: Harper and Row, 1970. – P. 118–145.

50. Leach P. Baby and Child. From Birth to Age Five. – Penguin Books. Ltd, 1979. – 512 p.

51. Spitz R. Hospitalism: An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood. – In: Freud A. (ed.). The Psychoanalytic Study of the Child. Vol. I. – N. Y.: International University Press, 1945. – P. 53–74.

52. White B. L. The First Three Years of Life. – Prentice–Hall, 1975. – 285 p.

Проблемы и задачи исследования речи у детей^[10]