Требование объективности при построении исследования психического развития. 1 страница

Принцип объективности означает, что при изучении психических явлений всегда следует стремиться к установлению материальных причин их возникновения. В силу этого данный принцип требует, чтобы любые психические явления рассматривались в единстве с теми внешними причинами и внутренними условиями, в которых они возникают и проявляются. Построение психологических исследований в соответствии с принципом объективности означает практическую реализацию одного из основных принципов психологии – принципа детерминизма – причинной обусловленности психических явлений. Принцип объективности требует также изучать человека в процессе его деятельности, т.к. о психических особенностях человека можно судить только по его реальным поступкам. Исходя из этого принципа, необходимо изучать психические явления как в наиболее типичных, так и нетипичных для данного человека условиях. Только в таком случае можно всесторонне охарактеризовать человека и не упустить ничего существенного. Всестороннему анализу должны быть подвергнуты все полученные факты, в том числе противоречащие друг другу. Противоречивые факты должны привлечь особенно пристальное внимание, их ни в коем случае нельзя просто отбросить, а обязательно следует либо найти им объяснение, либо провести дополнительное изучение. Независимо от того, насколько честными и беспристрастными мы пытаемся быть, наши личные и культурные установки могут создавать серьезные преграды на пути к правильному пониманию поведения человека. Всякий раз, когда мы оцениваем, на что способны – или не способны – люди, когда пытаемся предсказать должное поведение, – короче говоря, когда судим о поведении других людей, мы привносим в наши выводы ценности и нормы, сформировавшиеся у нас на основе личного опыта и социализации в условиях определенной культуры. Нам трудно отказаться от своих субъективных суждений и посмотреть на других исходя из их норм, ценностей и условий жизни. Если мы будем стремиться объяснить человеческое поведение и развитие, не имея ни малейшего представления о таких культурных вариациях, это приведет нас к серьезным заблуждениям, и наши выводы окажутся ошибочными. К сожалению, полной объективности достичь не удается никогда. Исследователи, живущие в разное время, принадлежащие к различным культурам или придерживающиеся разных философских воззрений, описывают поведение человека по-разному. Поэтому для них важно выявить собственные упущения и пристрастия и спланировать исследование таким образом, чтобы можно было обнаружить ошибки в своих построениях.

29. Этика научного исследования.Этика научного исследования состоит в следовании основным принципам его построения и проведения: 1. Принцип «не навреди»: исследование не должно причинить вред психическому или физическому здоровью испытуемого. 2. Принцип добровольного согласия: испытуемый должен дать согласие на участие в исследовании (если испытуемым является ребёнок, то согласие должны дать взрослые, несущие за него ответственность). 3. Принцип конфиденциальности: психолог не имеет право разглашать результаты исследования психического развития испытуемого без его на то согласия (в противном случае полученные данные могут быть использованы исследователем только как анонимные). 4. Принцип осведомлённости: возможность испытуемого быть осведомлённым о результатах исследования. 5. Принцип исключительных прав: участники исследования обладают привилегиями (например, на получение бесплатной помощи), о которых они должны быть проинформированы заранее.

30. Предмет и объект исследования в психологии развития. Психология развития –раздел психологии, в котором изучаются закономерности и динамика развития психики человека в пределах его индивидуальной жизни. Определение объекта исследования в психологии развития зависит от научного подхода (школы), в рамках которого рассматривается развитие человека. Объект указывает на то, что развивается. Это то, на что направлен процесс познания. Предмет научного исследования – фрагмент, некоторый аспект объекта, его сторона. Для психологии развития предметом является развитие той реальности, которая была определена в качестве объекта исследования. Например, в качестве объекта может выступать психика человека, а предметом в этом случае является развитие психики в онтогенезе. Вследствие того, что объект и предмет зависят от научного подхода (психоанализ, бихевиоризм, деятельный подход и др.), можно заключить, что ни объект, ни предмет не даны изначально исследователю, а конструируются им при определении методологии и процедур научного исследования. Определение предмета и объекта психологии развития зависит также от области или сферы развития (когнитивные процессы, интеллект, личность, поведение и др.), исследованием которой занимается данная научная школа. Для того чтобы объяснить и описать процесс психического развития с различных сторон с учётом его факторов, используются четыре основные категории: развитие, созревание, рост и становление.

31. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в младенчестве.Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Ребенок ничего не может без взрослого человека. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта - взрослый человек. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение указанного противоречия приводит к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила. Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность и есть общение. Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, хныкание превращается в поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоционально=выразительные реакции. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья. Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Подчеркнем еще раз, что социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально-положительныи фон необходимо постоянно поддерживать.

32. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в раннем возрасте.Для раннего возраста характерно появлениеновой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этойсовместной деятельности - усвоение общественно выработанных способовупотребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок – ПРЕДМЕТ- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Это проявляется, например, в том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину- ребенок все время смотрит на этот предмет. Правда, за предметом ребенокеще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладетьчеловеческими способами употребления предметов. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослогосодержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом,образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время долженвыполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметно-манипуляционная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. В рамках предметно-манипуляционной деятельности формируются предметные действия, которые: 1) подчиняются логике используемых орудий (например, ложки, падки и т. д.); 2) предполагает усвоение функций предмета. Для овладения предметными действиями ребёнок включается в совместную со взрослым деятельность, направленную, с одной стороны, на предметный мир, а с другой, на самого взрослого, т. к. именно он является посредником в освоении этого предметного мира. Ребёнок приспосабливается не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Взрослый выступает как эталон для построения ребёнком собственной деятельности и предоставляет идеальную форму действий, на которую ориентируется ребёнок. Образец действий задаётся в совместной деятельности. Ребёнок перестаёт обращаться к взрослому за подтверждением правильности действия, когда оно уже освоено. Т. о., процесс овладения предметным действием связан с построением самим ребёнком образца этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый. Процесс освоения предметного действия имеет смысл тех отношений, в которые ребёнок вступает со взрослым. Процесс формирования образа действия есть одновременно процесс отождествления ребёнка со взрослым. В процессе освоения предметного действия ребёнок усваивает функцию предмета и функцию орудия (палкой достать мячик, ключиком завести паровозик). Орудием может быть слово, которым также нужно научить ребёнка пользоваться.

33. Развитие орудийно-предметной деятельности в раннем возрасте.Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная. Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже в 6- 7 месяцев, но младенцы как бы не замечают способа обращения с предметом, их активность направлена на сам предмет – на его схватывание и удержание. На 2-ом году жизни ребёнок начинает интенсивно овладевать орудийными предметными действиями. На основе совместной деятельности ребёнка и взрослого происходит освоение функции предметов-орудий.Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов. На вещи не написано, для чего она служит. Ее физические свойства не ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, чтодействие с орудием должно быть подчинено объективной логике, "скрытой" ворудии.Ребёнок постигает смысл того, что каждый предмет выполняет свою особую функцию, и пользование им – жёстко фиксированный способ действия. Ребёнок открывает для себя назначение предметов, их истинную постоянную роль. Предметные действия не только совершенствуются, но и постепенно приобретают обобщённый характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены, с которыми они были связаны. Вслед за этим у ребёнка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослого, воспринимая их как образец. Наконец, происходит вычленение собственных действий ребёнка из совместной деятельности со взрослым, что ведёт к новому отношению к нему и выражается в речи: «Маша кормит Мишу», «Я иду гулять». Д. Б. Эльконин назвал эти действия личными. Именно они становятся предпосылкой всплеска самостоятельности в кризисе 3-х лет. Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-раздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия – линия движения от совместности к самостоятельности. Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самогоребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональныедействия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойствапредмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попыткиспецифического использования предметов при отсутствии сформированногоспособа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается. Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй - перенос действия по ситуации. Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.п. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя. Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - этопредмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: "Петя-папа". Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Осваивая орудийные действия, ребёнок начинает замечать в предметах наиболее существенные и общие признаки. Это, в свою очередь, приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий, которые отражаются в сознании и способствуют развитию мышления.

34. Развитие моторной (двигательной) активности в младенчестве и раннем возрасте. Младенчество. Развитие движений. На протяжении первого года жизни в двигательной сфере ребёнка происходят большие изменения. Ребёнок овладевает передвижениями в пространстве и простейшими действиями с предметами. По мнению В. С. Мухиной, можно выделить несколько типов движений ребёнка, возникающих в этот период. На первом этапе младенец овладевает ползанием на животе, которое позже сменяется ползанием на четвереньках. Далее ребёнок учится подниматься, стоять, держась за опору, переступать, стоять без опоры, ходить с опорой. Однако самостоятельная ходьба обычно устанавливается за порогом младенчества. В 3- 4 месяца развивается навык хватания – первое организованное направленное действие. Развитие этого навыка указывает на установление координации между зрительным восприятием и регуляцией движений. В этот же период формируется способность удерживать голову на весу лёжа на животе. В 4- 5 месяцев дети обычно могут переворачиваться с живота на спину и обратно. Примерно в полгода возникает ползание. Ползание на животе постепенно сменяется ползанием на четвереньках. В 5- 6 месяцев движение руки к предмету становится более точным, а при попытке схватить предмет большой палец противопоставляется остальным. К пяти месяцам большинство младенцев обнаруживает существенное продвижение в сенсомоторном развитии – зрительно-направляемое доставание предмета. Этот навык предполагает соединение в целостный функциональный орган приобретённых ранее элементов движения и восприятия: хватательного рефлекса и появляющегося на его основе произвольного хватания, дотягивания рукой до предмета, координации движений руки и зрительного восприятия, предметности восприятия, способности слежения взглядом за объектом и др. Это достижение кардинально меняет ситуацию развития ребёнка. Зрительно-направляемое доставание предмета создаёт возможность для систематического изучения предметов при помощи рук, глаз и рта, используемых ребёнком как по отдельности, так и в сочетании с друг другом. Это прогрессирующее умение ребёнка использовать возможности своих рук часто называют тонкой моторикой. К пяти месяцам младенец проходит путь от рефлекторного хватания к произвольному, при котором движение руки ребёнка напоминает действие ковша экскаватора, причём его пальцы постепенно раскрываются в соответствии с размерами выбранного предмета. Хватание становится всё более совершенным. Большинство детей в 8 месяцев уже могут перекладывать предметы из одной руки в другую, а некоторые из них способны захватывать предмет двумя пальцами, используя большой палец в качестве опорного. В 9- 12 месяцев почти у всех детей уже развит пинцетный зажим – способ удерживания предметов большим и указательным пальцами. До года у детей также развивается указательный жест. Первоначально эта форма неудавшегося хватательного движения, направленного на объект. Это движение, будучи опосредованным реагированием взрослого, становится для ребёнка способом сознательного воздействия на него. Грубая моторика – движения и действия, в которых участвуют крупные мышцы тела младенца, - также развивается в этот период. Большинство восьмимесячных детей могут самостоятельно садиться и почти все - сидеть без поддержки после того, как им помогли принять сидячее положение. Больше половины детей в этом возрасте могут стоять на месте, держась за что-нибудь, если их ставят на ноги, а около половины способны самостоятельно вставать, используя опору. Небольшая часть малышей начинает уже ходить боком, держась за край кроватки или манежа, а некоторые могут даже ходить по комнате, используя в качестве опоры мебель. Этот феномен называю «путешествованием».

35. Когнитивное развитие младенца.Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и, зна­чит, приобретает большие возможности познания окружа­ющего мира. Что касается познавательно­го развития ребенка, то здесь нужно рассмотреть в первую очередь развитие восприятия и тонких ручных движений. Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7—8 секунд. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двига­ется и издает радостные звуки.Ребенок в младенческом возрасте воспринимает фор­му предметов, выделяет контур и другие их элементы. К 2—3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появля­ется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объек­ты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач. Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагиро­вать уже в 3—4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди бутылочек других цветов. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.Начинает развиваться также пространственное восприя­тие, в частности восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разроз­ненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные об­разы предметов.Познавательному развитию ребенка способствует раз­нообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его по­требность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружа­ющая его обстановка не была однообразной, неинтерес­ной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с раз­витием тех, кто живет в разнообразной обстановке и полу­чает больше новых впечатлений. Движение и действия. Поскольку речь идет о познавательном разви­тии, для нас наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных ко­ординации. Значение этого момента для дальнейшего раз­вития велико: хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схва­ченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Разверты­ваются цепи одинаковых, повторяющихся действий, круговые реакции. После 7 меся­цев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вклады­вает маленькие предметы в большие, открывает и закрыва­ет крышки коробочек. После месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно вер­но использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще предметными: они связаны с теми отдель­ными объектами, с которыми действовал взрослый, пока­зывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с лож­ки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в кон­кретной вещи предмет, в котором фиксируются обществен­но выработанные способы действия с ним. Поэтому он бу­дет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать с другими, похожими игрушками, например с мишкой.Тем не менее к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действия с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ори­ентируясь в окружающей действительности, он интересу­ется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года услож­няются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем ис­пользуя двигательную активность. К концу 1 года ребенок включается в достаточно слож­ные действия-игры. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже. Память. Познавательное развитие младенца предпола­гает включение механизмов памяти, естественно простей­ших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следую­щий день он может ее узнать. В 3—4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения; 4-месяч­ный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. После 8 ме­сяцев появляется воспроизведение — восстановление в памя­ти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

36. Когнитивное развитие ребёнка раннего возраста.В раннем возрасте развива­ются такие психические функции как — восприятие, мышле­ние, память, внимание. Психические процессы характеризуются: 1) единством между сенсорными и моторными функциями. За каждым восприятием непременно следует действие. Всё, что ребёнок видит, он хочет потрогать руками; 2) единством восприятия и чувствования. Самым первым детским восприятием является аффективно окрашенное восприятие; 3) недифференцированностью процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, поскольку их взаимодействие в системе психики ещё не налажено. Т. о., все функции действуют целостно. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует вос­приятие. Доминирование восприятия означает определен­ную зависимость от него остальных психических процессов. Развитие восприятия как процесса формирования перцептивных действий – различение цветов, формы, размеров – связано с интериоризацией внешней социальной деятельности и освоением перцептивных эталонов. В раннем возрасте наблюдаются эле­ментарные формы воображения, такие как предвосхище­ние, но творческого воображения еще нет. Маленький ре­бенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к кон­цу раннего детства у него появляется возможность гово­рить не то, что есть на самом деле. В этот период в процесс активного восприятия включа­ется память.В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и ус­лышанное раньше — ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием вос­приятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. К концу второго года жизни ребёнок может узнать то, что видел несколько недель до этого, к концу третьего – то, что видел несколько месяцев назад. Раннее детство забывается так же, как и младенчество. Аффективная сфера. Эмоции ребёнка возникают в момент восприятия предмета или ситуации. Возраст 2- 6 лет рассматривается как «возраст аффективности»: эмоции носят бурный, но не стойкий характер, они отличаются быстрым переходом одного состояния к другому. Дети действуют под влиянием возникающих у них в данный момент чувств и желаний. Поэтому их легко привлечь к чему-либо внешними стимулами (например особой интонацией). Действия и мышление.Мышление в этот возрастной пе­риод принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и дей­ствиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двух­летнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития оста­ется предметная деятельность. В это время в совместной деятельности со взрослыми ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует исполь­зовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш и как — совочек, что нужно делать с игрушками — возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку. Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные дей­ствия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первона­чально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с дей­ствиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначаль­но были слиты, переплетены действия взрослого и ребен­ка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение. У ре­бенка при вычленении собственных действий из совмест­ной деятельности появляется новое отношение к ним — как к своим действиям, что отражается в речи. Действия, называемые личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самосто­ятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период — кризис 3 лет. Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нари­совать человека. На таком рисунке кроме круга-головы раз­личаются мелкие детали — глаза, нос, рот.