Глава 2. психология детей со слабовыраженными отклонениями

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ (С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ - ЗПР)

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ

СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в пси­хическом развитии (задержкой психического развития) — одно из направлений специальной психологии, занимающееся изуче­нием своеобразия психического развития детей с легкими нару­шениями развития, имеющими характер дисфункций и легких по­вреждений. В центре внимания данного направления — выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной катего­рии, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможно­сти ребенка.

К задачам первостепенной важности психологии детей со сла­бовыраженными отклонениями можно отнести следующие: •

разработка принципов и методов раннего выявления слабовы­раженных отклонений;

вопросы дифференциальной диагностики, разработка принци­пов и методов психологической коррекции;

разработка психологических основ концепции предупреждения и устранения дисбаланса между процессами обучения и развития и индивидуальными возможностями детей данной категории.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом раз­витии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вслед­ствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось боль­шое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы', которые появились в России в 1908 — 1910гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 —60-х гг. эта проблема при­обрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее ис-мрледование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспева­емости на фоне усложнения программ обучения заставило ее пред­положить существование каких-то форм психической недостаггоч-ности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требова­ний. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследова­ние стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформу­лированных представлений о детях с задержкой психического раз­вития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подле­жащих направлению во вспомогательную школу и составляю­щих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников

¹ В настоящее время школы для умственно отсталых детей обозначаются как специальные школы VIII вида.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого име­ется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.

Психология умственно отсталых детей находится на стыке мно­гих наук и в значительной мере зависит от степени разработанно­сти теоретических проблем философии, детской неврологии и пси­хиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной пе­дагогики, социологии.

Задача психологии умственной отсталости — определение свое­образия общих, особых и индивидуальных черт, присущих пси­хике умственно отсталых детей, выявление характерных для них недостатков и имеющихся положительных возможностей, обус­ловливающих развитие ребенка и его способность социально адап­тироваться. Психология умственной отсталости непосредственно связана с решением проблемы дифференциальной диагности­ки, а также с вопросами коррекционно-направленного воспита­ния и обучения, предусматривающими последовательную под­готовку умственно отсталого ученика к интеграции в окружаю­щую среду.

11.1.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж.Кэттэл, со­средоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений ум­ственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душев­ными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих на­рушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболева­ний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось не­сколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изу­чения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г.И.Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

д. С. Выготского, объединившей исследования врачей, психофи­зиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых яв­ляются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К-Д- Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значе­ние анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направ­лением таких детей во вспомогательные школы, которые появи­лись в России в 1908 — 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых де­тей от других пациентов психиатрических больниц. По мере по­пыток их воспитания и обучения накапливались сведения об осо­бенностях их психической деятельности. В 1915 —1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Ан­тропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем мате­риалы, полученные зарубежными и отечественными исследова­телями, высказал ряд интересных и продуктивных положений от­носительно познавательных процессов и личностных особеннос­тей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и ано­мального ребенка.

Важной вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве на­учно-практического института детских домов и специальных школ да создание при нем лаборатории специальной психологии, объ­единившей усилия молодых талантливых ученых. В их числе был Л.С.Выготский, оказавший большое влияние на развитие и об­щей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

'. о системности строения психики человека, в свете. которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей 'системы;

об актуальной и ближайшей зонах развития ребенка; у' об идентичности факторов, обусловливающих развитие нор­мальных и аномальных детей;

о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномально­го ребенка и об основных направлениях коррекционной педаго­гической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

о коллективе как факторе развития высших психических функ-|Ций ребенка;

об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умствен­ной отсталости;

общеобразовательной системы обучения. Работа М. С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклоне­ниями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.

Таким образом, проведение комплекса исследований этой ано­малии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной сторо­ны, необходимостью установления причин неуспеваемости в мас­совых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой — по­требностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.

Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеоб­разие психического развития детей данной категории. По всем изу­чаемым показателям психосоциального развития дети данной ка­тегории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития — с другой, занимая по уровню психического развития промежуточ­ное положение между умственно отсталыми и нормально разви­вающимися сверстниками. Так, по уровню интеллектуального раз­вития, диагностируемого с помощью теста Векслера, дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц). По Международ­ной классификации (см. приложение 1 к разделу I) ЗПР опреде­ляется как «общее расстройство психологического развития» (F84).

В зарубежной литературе дети с ЗПР рассматриваются либо с чисто педагогических позиций и обычно описываются как дети с трудностями в обучении (educationally disabled, children with learning disabilities), либо определяются как неприспособленные, пре­имущественно вследствие неблагоприятных условий жизни (mala­djusted), педагогически запущенные, подвергнувшиеся социальной и культурной депривации (socially and culturally deprived). К этой группе детей относят также детей с нарушением поведения. Дру­гие авторы, согласно представлениям о том, что отставание в раз­витии, проявляющееся в трудностях обучения, связано с резиду-альными (остаточными) органическими повреждениями мозга, детей данной категории называют детьми с минимальными моз­говыми повреждениями (minimal brain damage) или детьми с ми­нимальной (легкой) мозговой дисфункцией (minimal brain dysfunc­tion). Для описания детей со специфическими парциальными труд­ностями в обучении широко используется термин «дети с синд­ромом дефицита внимания и гиперактивностью» — синдром СДВГ

/children with attention deficit hyperactivity disorders — syndrom ADHD).

Несмотря на достаточно большую разнородность детей, отно-сяшихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, им можно дать следующее определение.

{С детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных пер­вичных недостатков в функционировании отдельных анализатор­ных систем — слуха, зрения, двигательной системы). Дети дан­ной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (оста­точных явлений легких повреждений центральной нервной си­стемы или ее функциональной незрелости, соматической ослаб-ленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоцио­нально-волевой сферы по типу психофизического инфантилиз­ма, а также педагогической запущенности в результате небла­гоприятных социально-педагогических условий на ранних эта­пах онтогенеза ребенка). Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляцион­ном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познава­тельной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше харак­теристики не препятствуют освоению детьми общеобразователь­ных программ развития, но обусловливают необходимость оп­ределенной их адаптации к психофизическим особенностям ре­бенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педаго-
гической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возмож­
но частичное, а иногда и полное преодоление данного отклоне¹
ния в развитии. ' ,