Проблема задатков и способностей в психологии развития.

Задатки – те индивидуальные свойства, которые определяются наследственностью и врождённостью. Они могут быть использованы как материал для развития способностей.

Задатки – это основа для формирования способностей. Это генетические, анатомические, анатомофизиологиечкие, конституционные свойства новорожденного. Задатки врожденные, способности формируются на фундаменте задатков. Для задатков существует проблема времени: врожденный - т.е в момент рождения или наследуемый. Проявляется задаток только в определенный период, предыдущее воспитание на него не влияет. Есть предрасположенность, но как и когда она проявится неизвестно.

Способности – это динамическая система индивидуальных свойств человека, обеспечивающая более или менее совершенное выполнение деятельности.

Способность – это интериоризированный способ действия, более или менее усвоенный, в том числе до уровня автоматизма (тогда это навык).

Законы развития способностей: закон первичности социального обучения над предметным; закон последовательности освоения способов на каждом уровне; закон строго соответствия в процессе социализации уровня структуры и предметов.

Общие способности – это способы общественной жизни, которые усвоили индивиды.

Психология развития способностей изучает способы взаимодействия людей в социально-производственных системах в пространстве события, образованном развитием организационных форм взаимодействия, структур взаимодействия и предметов взаимодействия.

Отношения уровней развития способностей определяется логикой псевдогенеза: каждый уровень выводится из предыдущего как форма разрешения противоречия. Каждый вышестоящий уровень – форма разрешения конфликтов на предыдущих уровнях. Возникновение нового уровня фиксируется в форме взаимодействия, и эти нормы становятся способностями через интериоризацию.

Уровни развития способностей: усвоения, освоения.

Способ нужно осваивать – освоенный способ это умение. Его необходимо усвоить, т.е. перевести на уровень фонового автоматизма. Способность – это правильно сформированное и интериоризованное действие. Индивидуальные особенности формирования навыка определены генотипическими и фенотипическими факторами. Проблема заключается в том, что ученые должны разрешить противоречие между социальным и конструктивным. Определить то, что создано, от того, что было заложено (задаток).

Развитие способностей – это всегда развитие деятельности.

Деятельность – это взаимодействие живого субъекта с предметами окружающей действительности (Леонтьев). Деятельность рассматривается как внутренняя активность субъекта.

Деятельность – это непрерывный общественный процесс целенаправленного, опосредованного языком как орудием преобразования материалов природы в продукты общественного труда.

Жизнедеятельность – это активный процесс реализации (актуализации) жизненных сил в обстоятельствах жизни в социальной среде.

Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития – это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет? А. Н. Леонтьев углубил разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

- эмоционально-непосрсдственное общение младенца со взрослыми

- орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста

- сюжетно-ролевая игра дошкольника

- учебная деятельность в младшем школьном возрасте

- интимно-личностное общение подростков

- профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей.

Д. Б. Эльконин поставил вопрос: "Какой смысл имеют предметные действия ребенка?", Для чего они служат?". Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек – носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека – это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе "ребенок в обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять его социуму. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества. Это происходит потому, что для ребенка взрослый – носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями. В этом процессе формируется личность ребенка.

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

133. Кризисы психического развития, их сущность и значение.

Кризис - это всегда короткий, относительно острый период, в результате которого определяется качественный скачок.

Возрастной кризис психического развития - это период обострения противоречий между новообразованиями, возникшими в предыдущий период и отсутствием субъективного опыта актуализации.

Периоды стабильного развития – это периоды накопления количественных изменений, вслед за которыми происходит качественный скачок.

Психологические точки зрения на возрастные кризисы:

- Педагогическая концепция. Кризис развития – негативное проявление отклонений, аномалий в ходе развития. Необходима коррекция этих проявлений. Кризис – это внутреннее сопротивление педагогическому воздействию, определённое предпосылками недостатков воспитания и обучения.

- Есть кризисы необходимые, а есть кризисы, не являющиеся генетическими факторами развития. Функциональные кризисы возникают из-за неправильной социальной ситуации развития, это внешние социальные условия, а не внутренние факторы кризиса. Например, А.Н. Леонтьев считал, что необходимости в кризисах, например в кризисе 3х лет, нет.

- Психологическая концепция. Кризис – необходимый период, в который ребенок должен разрешить противоречия отношений со взрослыми и организации своей деятельности. Из этого кризиса ребенок сам выйти не может. Интерпретация кризисов по Эльконину:

- С точки зрения комплексной (Тюковской) психологи, кризис – это смена доминант развития и, наоборот, становление мотивации и операций.

Кризис - это необходимый и закономерный этап в жизни ребенка, когда накапливаются изменения в поведении и развитии и происходит переход на качественно новый этап. Каждый кризис сопровождается появлением упрямства, непослушания, капризов, которые малыш чрезвычайно ярко проявляет. Обойти их не возможно - через это проходят практически все дети. Так почему же они возникают? Прежде всего, потому что у детей появляются новые потребности, а старые формы их удовлетворения уже не подходят, иногда даже мешают, сдерживают, и потому перестают выполнять свои функции.

o кризис одного года. Связан с увеличением возможностей ребенка и появлением новых потребностей. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций. Аффективные вспышки как реакция на непонимание со стороны взрослых.

o кризис трех лет. Граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Появление феномена «Я сам», по Выготскому это новообразование «внешнее Я сам». «Ребенок пытается установить новые формы отношения с окружающими – кризис социальных отношений». Негативизм– негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот. Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. По-ведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам.

o кризис семи лет. Открытие значения новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения.

o подростковый кризис, как момент перехода от детства к юношеству и взрослой жизни. Связан с перестройкой организма ребенка – половым созреванием. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Появляются вторичные половые признаки. Эмоциональная нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста.

o Кризис 17 лет (от 15 до 17 лет). Возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни. Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы. Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11 класса эмоциональное напряжение может резко возрасти. Резкая смена образа жизни, включение в новые виды Деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают адаптироваться в основном два фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности. Устремленность в будущее. Период стабилизации Личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем – мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

o Кризис 30 лет.Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной Личности», то речь идет о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Если же жизненный путь выбран верно, то привязанность «к определенной Деятельности, определенному укладу жизни, определенным ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его Личность. У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе двух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет.

o Кризис ухода на пенсию. Прежде всего негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью принести пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни.

Неравномерность психического развития в онтогенезе проявляется в том, что индивид, личность и индивидуальность в человеке развиваются неравномерно. Кроме того, неравномерно развиваются и различные психические функции, и даже компоненты одной функции (например опосредованная и непосредственная память) также развиваются неравномерно.

Онтогенез человека – это не развёртывание естественно заложенного, а присвоение социального, искусственного культурного опыта людей при помощи механизма интериоризации. Организма развивается, функционируя. Личность взрослого человека развивается, когда человек трудится в обществе. Ребёнок развивается, воспитываясь и обучаясь – это основной закон психического развития ребенка.

134. Телесность ребенка и ее созревание на этапах онтогенеза.