Наглядно-образного мышления

В диагностической работе с детьми с ЗПР чрезвычайно важно изучить наглядные формы мышления. Стадии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления - это ступени ста­новления познавательной сферы, которые в онтогенезе предшест­вуют и подготавливают развитие словесно-логического мышления. Оценка уровня развития наглядных форм мышления необходима, так как он определяет возможность освоения программы начальной школы. Кроме того, показатели наглядно-образного мышления могут служить критериями отграничения детей с ЗПР от нормально разви­вающихся сверстников, детей с умственной отсталостью и общим недоразвитием речи. Известно, что дифференциально-диагностическая ценность методик изучения наглядных форм мыш­ления повышается при наличии различных видов помощи ребенку.

Название методики:«Цветные прогрессивные матрицы».

Автор:Дж.Равен. Модификация Т. В. Розановой.

Источники:1) Переслени Л. И. Психодиагностический ком­плекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. 2) Ро­занова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педа­гогика, 1978.

Возрастобследуемых: младший школьный (6.5 - 10 лет).

Цель:оценка уровня развития наглядно-образного мышления, особенностей произвольного внимания, восприимчивости к помощи, выявление симптомов нарушения умственной работоспособности.

Стимульный материал.36 заданий, составляющих три серии оригинального теста Дж. Равена: А, АЬ и В (по 12 проб в каждой се­рии). 28 матриц направлены на выявление сформированное™ опе­раций дополнения до целого (задания на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии). Остальные 8 (А11, А12; АЫ2; В8 - В12) оценивают уровень сформированное™ операции установления связи по аналогии. В качестве примера при­ведены матрицы А4 (рис. 7) и В10 (рис. 8).

■ " ' ! :

'■■-.. . f *" ■-■■'; "■ ^ '

8 „оь,Я

Процедура проведения.Ребенку последовательно показы­вают все 36 заданий, собранных в альбом. В инструкции указывают на отсутствие «кусочка» в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий «ку­сочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страни­цы альбома.

Традиционная процедура исследования по методике Дж. Равена позволяет выявить лишь уровень актуального развития ребенка. Модификация Т. В. Розановой дает возможность опреде­лить зону ближайшего развития. Предполагается, что первое зада­ние в серии А (матрица А1) используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку, психолог рассматривает с ним возможные решения и объясняет правильное. При подсчете итого­вого результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается. Ос­тальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них ребенок должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, используется стимулирующая помощь. Это такое воздействие пси­холога, которое направлено на активизацию собственных возмож­ностей ребенка для преодоления трудностей. Психолог указывает на допущенную ошибку: «Неправильно. Подумай еще». То же самое говорится ребенку, если вторая попытка также оказалась неуспеш­ной. Если третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению ли­ний и т.п.).

Оценка результатов.Оценка проводится следующим обра­зом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки - 0,5 балла, с третьей - 0,25 балла. Непра­вильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. Итоговой показатель выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий. Показа­тель успешности (ПУ) выражается в процентах. Он подсчитывается по формуле:

ПУ = (Х* 100%) /35,

где X - сумма баллов, полученных ребенком при решении 35-ти заданий с 1 - 3 попытки.

В исследовании Т. В. Егоровой (1984) были определены четы­ре уровня успешности решения матричных задач (табл. 8).

_t t \ "■'* ■.-'.■ , ₍

s, i * ы\У' '• ■..' ■■■ ■ ■ '

■"■ .'■■■'•■■ ^: ' t , i •

У нормально развивающихся учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев отмечается IV и III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровень успешности решения матричных задач, встречается у детей с ЗПР различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).

Отдельно можно подсчитать сумму «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, что мо­жет рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания, характеристику импульсивности ребенка.

Если задания на тождество и симметрию больше отвечают за зрительное восприятие и пространственное мышление ребенка, его работоспособность, то задания на аналогии характеризуют собст­венно мыслительную деятельность. Как правило, умственно отста­лые дети плохо справляются именно с заданиями на установление закономерностей по аналогии. Дети с ЗПР здесь более успешны, но в отличие от нормально развивающихся сверстников, они чаще ну­ждаются в стимулирующей помощи, во второй и третьей попытке. Таким образом, количество решенных аналогий может служить по­казателем при дифференциации детей с ЗПР и умственной отста­лостью.

Если в заданиях без аналогий нарастают ошибки к концу ис­следования, то это указывает на симптомы утомляемости. В случае преобладания ошибок в начале задания в таких пробах и их умень­шении к концу исследования можно говорить о медленной врабаты-ваемости.

■■■ 92

■А Название методики:«Разрезные картинки». - ,л'($ми..-

Автор:Л. И. Переслени, О. И. Шуранова.

Источник:Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной дея­тельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996.

Возраст обследуемых: младший школьный (6.5 - 10 лет).

Цель:оценка уровня развития наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления, особенностей пространственного кон­струирования.

Стимульный материал.Три черно-белых предметных кар­тинки, вырезанные по контуру и разрезанные на части. (Приложение 1). Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:

1. «Мальчик». Картинка заимствована из VI субтеста
детского варианта интеллектуального теста Дж. Векслера. В на­
стоящей методике это легкое задание предлагается использовать
главным образом для ознакомления с процедурой обследования.
Результаты его выполнения не влияют на количественную оценку
уровня развития наглядных форм мышления. Но возникновение
трудностей при складывании этой картинки может иметь дополни­
тельное диагностическое значение.

2. «Бабочка». В этом задании, как и в первом, имеется
признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании.
Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и
правое заднее крылья разрезаны так, чтобы при неправильном при­
кладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры
крыльев.

3. «Петух». Трудности складывания этой картинки обу­
словлены нестандартностью линий ее разреза на части, то есть во­
преки привычному делению: голова, туловище, ноги и др.

Процедура проведения.На выполнение каждого из трех за­даний ребенку дается максимум три попытки по две минуты на каж­дую. Попытки различаются между собой последовательно увеличи­вающимися дозами помощи.

Перед началом каждой попытки психолог раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом (см. Приложе­ние 1) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке ника­кой помощи кроме стимулирующей (если в ней возникла необходи­мость) не оказывается. Если при первой попытке складывания кар­тинки без образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: «Не получается - ничего, это до­вольно трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, «нерасчлененный» образец). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же». Если ребенок собрал объект неправильно и сказал: «Все», психолог говорит: «Посмотри

': 93

внимательно - все так?» При отрицательном ответе ребенку дают возможность использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 минут время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предла­гается третья попытка.

При третьей попытке показывается «расчлененный» образец со словами: «На этой картинке показано, из каких частей она состо­ит. Прерывистые линии — это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри, здесь видно, как они друг к другу прикладываются - сде­лай так же».

При второй и третьей попытке образец остается перед глазами ребенка. Если и после предъявления расчлененного образца ребе­нок не может правильно сложить предлагаемое задание, использу­ется четвертая попытка. В этом случае его просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект самостоятельно. После этого части кар­тинки вновь раскладываются стандартным способом, образец уби­рается и предлагается собрать картинку вновь.

Следует добавить, что после правильного выполнения зада­ния 1 необходимо обратить внимание ребенка на хорошую, точную «подгонку» частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании ребенка опрашивают, ка­кой именно объект разрезан.

В протоколе фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать способ составления изобра­жения бабочки, и особенно, петуха.

Начисление баллов проводится по следующей схеме. Успеш­ное решение задания: i с первой попытки - 10 баллов; со второй попытки - 8 баллов; ;*■• в третьей попытки - 5 баллов; «: , с четвертой попытки - 2 балла;

■т не уложил самостоятельно части картинок на образец, но смог, несмотря на это, собрать картинку - 1 балл; не выполнил задание - 0 баллов.

В тех случаях, когда ребенок не замечает тонких различий при складывании картинки (например, неправильное расположение де­тали 4 при складывании петуха), из оценки для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основ­ном, правильно со второй попытки, с перевернутой четвертой дета­лью, то начисляется не 8, а 7 баллов.

Авторами методики на основе анализа массива эксперимен­тальных данных (более 200 первоклассников) были выделены че­тыре уровня успешности решения задач (табл. 9).

■' 94

Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соот­ветствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью образов-представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза.

Потребность в использовании третьего и, особенно, четверто­го вида помощи с применением расчлененного образца указывает на недостаточное развитие перцептивных и мыслительных опера­ций.

У большинства младших школьников с нормальным развитием
наблюдается IV и III уровни развития наглядных форм мышления.
При ЗПР чаще встречается II и I уровни. _w,

, Г¹

■, л Заданиедля самостоятельной работы■-чи *«;.■'.

Подготовка стимульного материала. р,ж-э

■ |Ф out «сда.>1

: Занятие 16 (практикум)