I. развитии лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи

Печатаегси по решению

Редакционно-иэдательского сонета

Академии педагогическихнаук СССР

I I ' ... ,' /• j ИСТОДА

I

Спирова Л. Ф,

тя-

С72 Особенности речевого развития учащихся с тя желыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.— М.; Пе­дагогика, 1980. — 192с.

45 коп,

В книге рассматриваются возможности усвоения детьми, имеющи­ми общее недоразвитие речи, различных сторон языка в процессе спе­циально организованного обучения. Особое внимание уделяется опи­санию и анализу трудностей, выявленных в ходе формирования сло­варного запаса, усвоения грамматического строя языка, обучения связным высказываниям.

Автор знакомит читателя с методическими приемами по развитию и совершенствованию путей усвоения детьми языковых средств обще­ния.

Предназначена для учителей-логопедов, учителей начальных клас­сов общеобразовательных школ, методистов, студентов дефектологиче­ских факультетов и научных работников.

74.3

Издат

60404—033
С--------------------- "" ~

а», 1980

•сльство «Педагогик

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и пер-ичпо сохранным интеллектом имеют различные формы, л растеризующиеся своеобразием структуры нарушения (патогенеза) и особенностями клинической симптомати­ки. Применительно к тяжелым формам нарушения рече-поп деятельности, несмотря на то что они имеют разное происхождение и структуру дефекта, все же удалось i,i,[.делить известное единство клинических проявлений, позднее начало развития речи, скудный запас слов, аг-рамматпзмы, дефекты произношения и фонемообразо-вания.

,'-)то единство Проявлений, указывающих на систем­ное нарушение мсех компонентов речевой деятельности, позволяет пидслпть определенную категорию детей с об-Ш.ПМ недора.чнптпсм речи. Речевой опыт таких детей нееьма ограничен, языковые средства, которыми они пользуются, являются несовершенными. Они далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. (>тсюда разговорная речь у указанной категории детей окачыиается бедной, малословной, тесно связанной с оп-ределенной ситуацией. Вне этой ситуации она становит-СЯ часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой т¹ может быть полноценного усвоения при­обретенных детьми знаний, либо полностью отсутствует,

..... 'ю развивается с большим своеобразием.

Нее указанные отклонения в развитии речи самостоя­тельно не преодолеваются. Поэтому речевое развитие та­ких детей можно обеспечить только при условии исполь-юнання системы коррекционных мероприятий, преду-i матрикакннпх формирование речевой практики, в про­цессе которой происходит овладение фонетическими и И i i пко грамматическими закономерностями языка, обу­чение речи как средству общения и сообщения.

Направленное, специальное поучение детей с общим недоразвитием речи является чффсктпвпым лишь тогда, когда оно проводится планомерно п систематически.

Выделение общих проявлении для разнородных форм нарушений речи открыло путь разработки методических систем, пригодных не только для индивидуального, но и фронтального обучения детей. »то позволило создать специальные классы н школы для учащихся, не успева­ющих в массовых школах вследствие общего недоразви­тия речи.

В специальную школу-интернат для детей с тяжелы­ми нарушениями речи попадают дети с различными фор­мами и видами речевой аномалии. Чтобы обеспечить уча­щимся всестороннее развитие с учетом особенностей их речевой недостаточности, в школе предусмотрено 2 от­деления.

В первое отделение принимают детей с общим недо­развитием речи, выраженным в тяжелой степени (с ала-лией, афазией, алалией, осложненной заиканием, ди­зартрией, ринолалией).

Второе отделение предназначено для детей с тяже­лой формой заикания при нормальном речевом развитии. Учитывая глубокие отклонения в речевом развитии детей, в специальной школе предусматривается исполь­зование специфических методов и приемов обучения, на­правленных в первую очередь на восполнение пробелов их речевого развития, создаются условия для овладения основами наук и всестороннего развития учащихся, осу­ществляются систематические лечебно-профилактичес­кие мероприятия.

Дифференцированное обучение детей, имеющих об­щее недоразвитие речи, и систематическая разработка вопросов, с ним связанная, стали предметом изучения сравнительно недавно. Ведущим вопросом обучения де­тей, имеющих общее недоразвитие речи, является воп­рос о путях и методах формирования н развития речи. Для научного обоснования этих путей необходим анализ речи детей п тех трудностей, которые у них наблюда­ются.

<)51 ( кпи, 10WI.

Советские исследователи п 1учаюг проявления обще­го недоразвития речи в ра шы,х m.'iiMcin.v пспхолого-пе-

дагогпческом внетическоМ |

сднко-педа-

'" ' " п, IU5I, I'.llill, пспхолого-линг-

(till

I. 1Ш|, меди

гогическом [С. С. Ляпидевский, 1969], физиологическом [Н. Н. Трауготт, 1940], клиническом [Ю. Я. Флоренская, 1949] и др.

Имеется ряд исследований, в которых раскрывается какой-то один, более узкий вопрос проблемы общего не­доразвития речи у детей. Так, усвоение системы звуко-произношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова подробно освещено в работах Р. Е. Ле­виной [1951, 1959, 1961], Г. А. Каше [1962], А. К- Марко­вой [1961, 1963], О. Н. Усановой [1970] и других. В них раскрывается соотношение между процессом развития произношения и развитием словарного запаса, а также усвоением грамматического строя. Р. Е. Левина указы­вает, что «формирование фонетической стороны речи на­ходится в глубокой зависимости от лексико-грамматиче-ского развития, взаимодействует с ним и вне этого взаи­модействия правильно понято быть не может» [1959, с. 219]. Установлена также связь между нарушениями звуковой стороны речи и специфическими трудностями в овладении письмом.

Своеобразие развития словарного состава и грамма­тического строя языка при общем недоразвитии речи по­казано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского [1909], М. Е. Хватцева [1959], Р. Е. Левиной [1951, 1959, 1961], В. К. Орфинской{1959, 1968], Н. Н. Трауготт [1940], О. В. Правдивой [1967], С. Н. (Шаховской [1969], Б. М. Гриншпуна [1975] и других.

Было также установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм и категорий; пони­мание прямо зависит от состояния собственной речи: чем .хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него по­нимание {Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961].

В вышеназванных работах исследователей содержат­ся интересные и точные наблюдения, дается характери­стика особенностей овладения произносительной сторо­ной речи, словарным запасом и грамматическим строем языка, однако в них не показываются возможности ов­ладения детьми смысловой и звуковой сторонами речи в процессе коррекционного обучения.

В ряде исследований освещаются направления кор­рекционного обучения детей с нарушениями речи языку

[Л. В. Мелихова, I960; Л. М. Чудшюпа, 1961; Л. Ф. Спи-рова, 1962, 1968, 1975; Г. Л. Каше, 196N; П. Л. Пикаши-на, 1965; Н. Л. Евзекова, НИИ].

Изучение речевых нарушении у детей н точение мно­гих лет сводилось к описанию очдельпых «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи. От­дельные проявления апома.'чини о речевого развития признавались самостоятельными дефектами, например; нарушения произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки н развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения, имею­щие различное происхождение.

В этом отношении большой интерес представляют ра­боты Р. Е. Лениной [19ГИ, 195'.), 1961|, н которых исполь­зовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность язы­ка как системы» [1961, с. 9]. Каждое проявление ано­мального речевого развития рассматривается на фоне причинно-следственной взаимозависимости. \' Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетиче­ского и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уров­ням (Р. Е. Левина [1961]).

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии речи, задерживающие .формирование всех ре­чевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможно­стей.

Переход от одного уровня речевого развития к дру­гому зависит от тяжести нарушения, его форм, .компен­саторных возможностей ребенка, времени и самого хода коррекционного воздействия.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказыва­ется уже полностью Сформированной,

У детей, пахпл.ипшхся па первом уровне речевого
развития, словарный ЗвПВ!i p.i.. • бе (СП,ограничен ОТ-
дельпЫМП искаженны ми, I рл м M.I I ll чес к II mci >фо|)МЛеННЫ-

ми лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов. Слова и их заменители — звуковые комплексы употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и дейст­вий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл.

Общение осуществляется с помощью отдельных зву­коподражаний или лепетных обрывков слов, сопровож­даемых жестами, мимикой, действиями (паралингвисти-ческнмн средствами). Крайне искаженные по структуре п звуковому оформлению слова ребенок иногда старает­ся линейно соединить, игнорируя грамматическую струк­туру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничено ситуацией.

Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако весьма искаженная в фонетиче­ском и грамматическом отношении. Словарь характери­зуется, по сравнению с первым уровнем, большим объе­мом и разнообразием. В спонтанной речи детей отмеча­ются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наре­чия, некоторые предлоги и союзы. С увеличением словар­ного запаса все более заметными становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые .-•.амспы слов.

Формируются грамматические значения. Однако в спонтанной речи грамматические изменения слов по ро­дам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблю­дать взаимозамены. Характерным является резко выра­женный аграмматизм. Понимание речи остается непол­ным, так как многие грамматические формы недостаточ­но различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лек-спко-грамматических и фонетических отклонений. На

фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблю­дается неточное знание и употребление многих слов и не­достаточно полная сформированное!'!, ряда грамматиче­ских форм и категорий языка, проявляющаяся, напри­мер, в ошибках согласования и управления. Отмеча­ются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведе­нии слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слои, а отсюда — специ­фические затруднения в письме п чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста нз-за отдельных про­белов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать сноп мысли. Наибольшие за­труднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.

Определение характерных черт для каждого уровня развития речи позволило обосновать критерий комплек­тования классов школы для детей с тяжелыми наруше­ниями речи, а также наметить требования, предъявляе­мые к процессу формирования речи.

Несмотря на то что имеется значительное количество работ, рассматривающих как общие, так и частные воп­росы недоразвития речи у детей в теоретическом и в прикладном плане, все же следует отметить, что на се­годняшний день нет единого всеми разделяемого мне­ния о причинах недоразвития речи у детей, нет обще­принятой однозначной терминологии в этой области зна­ния, не изучена динамика развития речи в процессе спе­циально организованного обучения, а следовательно, нет обоснованных методик по формированию и развитию ре­чи на разных этапах коррекционного обучения, в чем так нуждаются специальные школы.

Для решения этого важного вопроса, для определе­ния того, в каком направлении, в какой последователь­ности необходимо формировать речь учащихся началь­ных классов, какие методические приемы следует ис­пользовать при этом, необходимо ныяппть речевые возможности детей. С rioii ikmii,ю следует установить наиболее характерные особенности речи этих детей до того, как они поступают и школу, проследить путь фор­мирования лекспко i рамматнчеекпх закономерностей

языка до организации специального обучения. Следую-щим этапом нужно изучить, какие особенности в их ре-чспом развитии компенсируются в процессе обучения, а какие продолжают оставаться и нуждаются в проведении дальнейшей коррскционной работы и каково должно быть направление этой работы. Кроме того, необходимо ответить и па такой вопрос: какие условия оказываются определяющими в возникновении различных уровней не-доразшп пя речи у детей, чтобы можно было с учетом ппдшшдуальных особенностей строить учебную работу е ними, дифференцировать методы обучения?

Отсутствие ответов на данные вопросы в специаль­ной литературе и острые запросы практики школ для детей с тяжелыми нарушениями речи и послужили осно­ванием для выбора темы нашего исследования, резуль­таты которого обобщены в монографии.

В предлагаемой вниманию читателей книге рассмат­риваются некоторые особенности и тенденции развития устной речи детей, имеющих глубокое ее недоразвитие, в процессе специального обучения. Выявляются особен­ности практического овладения языком, опирающегося прежде всего на адекватное понимание и употребление лексического состава языка и его грамматического строя, прослеживаются количественные и качественные преоб­разования в развитии лексики, раскрывается своеобра­зие в пользовании грамматическим строем языка на раз­личных этапах обучения речи в специальной школе.

Особое внимание уделяется анализу степени овладе­ния лексическими и грамматическими значениями слов, путей формирования умения осуществлять отбор слов и правильно их употреблять, устанавливать смысловые и грамматические связи и отношения между словами внут­ри предложения, выражать грамматическими средствами '-ли отношения.

Показывается также своеобразие развития связной речи, пути ее совершенствования на разных этапах обу­чения и тот разрыв, который наблюдается у детей меж­ду реальным ее состоянием и возрастающими потребно­стями их устного общения. Анализируются и некоторые факторы, которые определяют различные уровни рече-1Ю1Ч) развития детей.

Полученные представления о том, как дети с общим ik• юразвнтием речи познают реальные стороны языка,

овладевают его закономерностями, позволили установить конкретные пути коррекционного воздействия, подтверж­денные результатами экспериментального обучения, ко­торые выносятся на обсуждение в данной монографии.

Мы не касались анализа вопросов формирования про­изношения, так как усвоение системы звукопроизноше-ния детьми с недоразвитием речи, как правильно под­черкивает О. Н. Усанова, «выделяется в логопедической работе в самостоятельную задачу» [1970, с. 3].

Теоретическими предпосылками изучения речевого развития учащихся школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи явилось положение о системном подходе к проявлениям аномального речевого развития, о сту­пенчатости и постепенности формирования речи, качест­венном ее преобразовании, происходящем под влиянием специального обучения.

Для определения степени овладения языковыми сред­ствами, теми или иными речевыми навыками и умения­ми привлекались учащиеся I—IV классов первого отде­ления школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, за исключением тех, у которых отмечались нарушения в строении или в иннервации речевых органов. Это обус­ловлено было в первую очередь тем, что структура ре­чевого дефекта данных детей оказывается иной по срав­нению с остальными учащимися, являющимися основ­ным контингентом школы для детей с тяжелыми нару­шениями речи. Преимущественно отбирались учащиеся, у которых по медицинским заключениям констатировал­ся синдром алалии, клиническим критерием которого служило преобладание расстройств экспрессивной речи над импрессивной.

I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

I. Предварительные замечания

Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы it мерную очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц ялы копой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» 11933, с. 111].

При помощи слова человек оформляет свои пред-гтавлепия и понятия об окружающей действительности, т. с. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак.

В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и мно­гогранной единицей языка. Слово принято рассматри­вать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение по­нятия о предмете или явлении объективной действитель­ности, обладающую значением, воспроизводимостью, не­проницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью п одинаково понимаемую коллективом людей, объеди­ненных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, С, Г) -6].

»го определение дает представление об основных ха-ракк'рпых признаках слова и может быть использовано мрм научении лексической системы языка у детей с об­щим недоразвитием речи.

Обладая такими свойствами, как знаковость и обоб­щенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, ,приобре-i.irr различные функции.

Название предметов, действий, качеств или отноше­нии, обозначение их словами представляют одну из ос-110.ЦНЫХ функций языка — функцию обозначения., (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет

выделить предмет, явление из ряда подобных или из дру­гих разнообразных предметов.

Для обозначения предмета, явления, процесса, каче­ства словом необходимо иметь сформированные пред­ставления о его звуковом составе, так как за конкрет­ным знаком закрепляется определенный звуковой комп­лекс, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы.

Другой особенностью слова является его семантиче­ская валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное зна­чение.

Принято различать лексическое или вещественное значение слова (его содержание). Это соотнесенность слова как звукового комплекса с обозначаемым им пред­метом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются не все свойства, присущие тому или иному предмету, явле­нию, а лишь основные, существенные, которые позволя­ют отличить один предмет, явление от других, отнести их к определенной категории.

Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологи­ческой стороны, как мы в этом неоднократно убежда­лись на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи.

Процесс называния предметов, явлений словом ста­новится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действитель­ность, предметы, явления, особенно их качества и свой­ства, он начинает их обобщать по тем пли иным призна­кам. Тем самым постепенно повышается уровень обоб­щения и отвлечения к содержании усваиваемых ребен­ком слов.

Таким образом, сначала словом передается нагляд­ное содержание и лишь по мере развития ребенка, по-

.••.мания им окружающей действительности посредством слова начинают псе более точно выражаться реальные отношения к их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлече­ние и оооощснпе.

большому количеству слов в русском языке свойст­венно не о,ч.1ю, а несколько лексических значений (много-•мамнпсть); каждое из значений проявляется в предло­жении в сочетании с другими словами.

Соотнесенность слова с тем или иным явлением дей­ствительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонен­тов значения; другим является отнесенность слова к оп­ределенным лексико-грамматическим разрядам.

Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, крцжка являются разными по своему лексическому зна­чению, но они схожи в грамматическом отношении. Все •-ли слова — имена существительные, единственного чис­ла, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окон­чание -а. Эти общие признаки и составляют граммати­ческое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении предложения.

Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у де-Teii, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы восприни­маем как слово, а только то, которое соотносится с оп­ределенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может за­труднять процесс называния, обозначения предмета, яв-ления, а следовательно, и речевую деятельность в целом.

Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интел­лект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нор­мы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951.

1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, I960; Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.].

В этих исследованиях показывается наличие опреде­ленных затруднений в овладении словарным запасом детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не раскрывается тенденция его развития в процессе специ­ального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдель­ных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая пс позволяет объек­тивно оценить происходящие изменения в развитии лек­сики у детей в процессе специального обучения. Как сле­дует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качествен­ными преобразованиями — эти вопросы не ставились и не рассматривались.

Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и об­щие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и получен­ные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые про­исходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.

При этом рассматривались вопросы динамики усвое­ния детьми лексических средств языка, а также адек­ватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благо­даря применению специальных экспериментальных мето­дик исследования, метода наблюдения и регистрации ре­чи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уро­ков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.

Отобранные нами экспериментальные методики варь­ировались по степени сложности. Они включали:

1. Называние предметов, действий и качеств по спе­циально подобранным картинкам. Предъявление от­дельных строго подобранных картинок требовало от ре­бенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.

2. Проведение различных видов ассоциативного экс­
перимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул
должен был отвечать словом-ассоциатом. Причем отбор
слова должен быть согласован с требованием инструк­
ции ()н производился с учетом лексической сочетаемо-
ciii и грамматической категории слов (например, к су­
ществительному необходимо подобрать сочетающийся с
... vi глагол или прилагательное).

3 Подоо|) синонимов, родственных слов. В этих слу­чаях ныоор соответствующих слов происходит в преде­лах одного семантического ряда и зависит от умения ориентироваться в семантических признаках слова.

•I. Вставка в предложение недостающего слова, ког­да нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое наиболее точно соответствовало бы контексту по значе­нию и которое сочеталось бы лексически с последую­щим словом и было бы верным по грамматической фор­ме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел от умения ребенка ориентироваться в семантических, лексических и грамматических признаках слова.

Учитывая, что экспериментальные методики не явля­лись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспе­риментальной методике отдельно. При этом подсчитыва­лось количество правильных ответов, данных каждым ргогпком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился так-жг качественный анализ ошибочных ответов.

2. Количественная характеристика словарного запаса учащихся

Специальное исследование словарного состава язы­ка, проведенное нами, предусматривало в первую оче­редь выявление его объема, так как рост активного сло­варного запаса служит показателем речевого развития детей,

Для получения картины роста словарного запаса мы in ноль ювали один из ранее упомянутых эксперимен-'ii.nBiiux приемов — это называние предметов, действий, качеств. Ребенку предлагались картинки и задавались nonpoi 1.1 Что изображено на картинке или кто изобра-

жен?», «Что делает?», «Какой (-ая, -ое)?», «Чей?». От­веты ребенка фиксировались в протоколе.

Все учащиеся начиная с I по IV класс были постав­лены в одинаковые условия; им предъявлялся один и тот же материал обследования, позволяющий судить о продвижении детей на разных ступенях обучения. Всего было предъявлено для самостоятельного называния 120 картинок, изображавших в основном обиходные предметы, действия с ними, их качества — все то, что окружало детей в повседневном жизни и без знания чего невозможно было наладить нормальное⁴ речевое общение с окружающими

Картинный материал подбирался с учетом того, что­бы среди изображенных предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, находились названия, часто упо­требляемые в обиходно-разговорной речи, типа лампа, ботинки, прыгает, играет, большой, красный и сравни­тельно редко слова типа конура, бинокль, абажур, белье, сушит, лезет, полированный, короткий и др., хорошо из­вестные детям с нормальным речевым развитием, но трудные для исследуемого контингента детей. В словар­ном материале встречались названия целого предмета и его частей или деталей типа окно — рама, стекла, фор­точка, подоконник — и названия, различающиеся как фо­нетической, так и семантической близостью, типа кон­феты — конверты, шьет — пришивает, зашивает, выши­вает.

Анализируя полученный материал исследования, мы в первую очередь пытались выяснить, какое количество слов при обозначении картинок тот или иной ребенок называет правильно и какое — неправильно, а также ка­кое количество слов ему совсем неизвестно. Правильны­ми ответами мы считали те, где наблюдалось адекват­ное употребление слов по своему значению и отсутство­вали грамматические искажения (например, вместо фор­мы прямого падежа ребенок мог произвести форму кос­венного падежа: дерева вместо дсрспо или вместо формы единственного числа употреблял форму множест­венного числа: глизы имссто <v?a;t м т. д.). Фонетические искажения слов мы не принимали но внимание при оцен­ке ответов.

Сопоставляя количественные данные учащихся пер­вых классов, мы обнаружили у них значительные инди-

мпдуальные различия. Так, например, ученик Витя Н. при самостоятельном назывании предъявляемых ему кар­тинок дал лишь 13% правильных ответов, 56% непра­вильных п 31 % картинок он совсем не смог назвать. Другой ученик того же класса, Юра С., правильно на-".нал свыше (Ю% картинок. Такая же ситуация наблюда­лась п в других классах. Было установлено, что в со-t'lane учащихся первых классов имеются ученики, кото­рые дают более 70% правильных ответов, и наряду с ними есть такие, которые могут назвать всего до 10% иредьявляемых картинок. Это говорит о том, что сло­варный запас детей по своему объему различен.

Как показала статистическая обработка материала, различия в словарном запасе наблюдаются не только между учениками одного и того же класса, но и между учениками первых классов различных школ. Так, напри­мер, средние показатели объема словаря у учащихся первых классов московских школ для детей с тяжелыми нарушениями речи оказались выше, чем у учащихся то­го же класса Порховской школы Псковской области. <'.реди московских школьников около 40% детей дали (выше 50% правильных ответов, а таких учеников в Пор­ховской школе оказалось всего 8%.

Принимая во внимание эти резкие колебания в объе­ме активного словаря учащихся первых классов, свиде­тельствующие о различной выраженности нарушения их словарного состава, мы считали важным установить в '•ртом отношении средние показатели реальных возмож­ностей детей. Это позволило нам выявить, что среди учащихся первых классов таких учеников, которые име­ют значительные отставания в развитии словарного за­паса (они называют менее половины предъявленных им картинок), оказалось значительно больше — 83%, чем тех, у которых это отставание было маловыраженным. Таких детей, которые называли свыше 50% предъявлен­ных им картинок, насчитывалось всего 17%.

Эти цифры свидетельствуют о том, что большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них за­пасом слов.

Гк'дпость словаря проявляется как в незнании мно-П1\ слов и оборотов, так и -°- нруу°нин 212^£,^а'^Г1' ^{из сло}" парного запаса и правильно|}гартрег|итьфв_г,р£чг

им слова, наиболее точно выражающие смысл высказы­вания. Слова используются не в том значении, в каком они употребляются в нашей обычной речи. Отсюда воз­никают у детей специфические ошибки в виде различ­ных замещений нужного названия другим словом, имею­щим иное значение.

Для общей ориентировки в словарном запасе учащих­ся первых классов приведем отдельные выдержки из протоколов обследования их речи. Данные получены при самостоятельном назывании детьми предметов, действий и качеств, изображенных на картинках.

Саша В., 8 лет, I класс

Ответ ребенка «бада» «лисо» (показывает на волосы) «кушай» «токтоль» «тает куса» «супы» «пасет» (не знает) «большой» «маленькая» «лелка» «плохой»

Ответ ребенка «папуська» «дедуська» «матик» «тевоська» (не знает) «тупики» «тупики» «патье» «патье» жест, указыва­ющий на во­ротник) (не знает) «ласик»

Предъявленные картинки: бабушка дедушка брат сестра семья туфли ботинки кофта платье воротник

Предъявленные картинки:

подбородок

щека

расческа

кушает

лечит

кормит

чистит зубы

(и

браслет

голубое

высокий

бровь глаз

узкая (лен­та)

хвойные

(деревья)

неряшливый

Лена К., 9 лет, I класс

Ответ ребенка «утитилися» «маленькая ку­лиса», «куиска» (молчит, не знает) (молчит) «ма­ленькая соба­ка» «none» «миска» «скж» «катать»

Предъявленные картинки: учительница цыпленок

Предъявленные картинки: кукла мак шапка шляпа косынка гриб слон хобот варежки

Ответ ребенка

«ляля», «кука»

«титок»

«сяпа»

умывальник щенята

«сяпа»

«с ян а»

«либ»

«слои»

«нос»

мароно.ч кастрюля наук катается

«лука» (и жест,

указывающий,

что надевают

на руку)

	резать ;	«сик-сик»
	упал	«упала»
• кх»	кормит	«комлит»
кх»	ведро	«ада»
•• игаст»	узкая лента	(не знает)
. «льет воду»	крупная клуб-	«больсая*
«моет»	ника

II приведенных выдержках из протоколов видна ог-I'.iiiii'K'iiuocTb запаса слов учащихся I класса. Характер'-iii.iM для них является и весьма своеобразное использо­вание этих слов. Так, Саша В. из 25 предъявленных ему картинок сумел правильно или с тем или иным искаже­нием назвать лишь 7 изображений; 4 картинки, где бы­ли изображены такие обиходные предметы и явления, как расческа, семья, мальчик совсем не назвал, а при назывании остальных картинок допустил неправильные о: петы. При этом чаще всего наблюдаются замены од-iKiro названия другим. Саша, например, приводит назва­ние нелого предмета вместо его детали; он говорит, на­пример, «патье» вместо воротник или «лисо» вместо-1ц<'1<и; заменяет название предмета другим названием, о1 ю.чпачающим предмет, сходный по назначению предъ­явленному («лубаська» вместо кофта); вместо действия называет предмет, с ним связанный («токтоль» вместо /счит, «супы» вместо чистит зубы), и т. д.

В 14 случаях из 25 Саша В. так и не сумел отобрать и ; своего словарного запаса слова, правильно отобра-,| .нот,не названия предъявленных предметов, действий, i цчестп.

Подобная картина, как видно из приведенного выше протокола, .характерна и для Лены К. Девочка правиль­но назвала лишь 9 картинок из 28 ей предъявленных. l.i,кс при правильном назывании слова, обозначающим юг или иной предмет или действие, она часто искажен­но произносила слова, например: «сяпа» (шапка), «либ» (•/"'"' \ i птилися» (учительница), «комлит», (кормит). Г. ря.;к- случаев Лена предъявленные картинки обозна-•! ' и .туковым комплексом, не употребляемым в обыч­ной речи («кх»вместо ружье, «сик-сик» вместо резать). И .'ф\'|11\ случаях она либо отказывалась назвать изо i >1>.| .i.ciiiioc, .11 lino называла неправильно, заменяя одно

название другим. В ее словаре можно отметить такие слова, как «сяпа» вместо косынка, «нос» вместо хобот, «миска» вместо кастрюля, «сюк» вместо паук, «ада» вме­сто ведро, и другие замены.

Примерно такой же скудный запас слов отмечается и у ряда других обследованных нами учащихся I класса. Более половины обследованных нами учащихся ! (52%), поступающих в I класс школы для детей с тя­желыми нарушениями речи, называют правильно до 30% I обиходных предметов и действий. 31% учащихся дают] до 50% правильных ответов, и никто из первоклассников не называет всех картинок, обозначающих распростра­ненные предметы и действия. Лишь 6% детей оказались способными назвать свыше 70% предъявленных им кар­тинок. Эти цифры также свидетельствуют об индивиду­альных различиях в объеме словаря учащихся I класса, что является весьма характерным и типичным явлением для них. В целом они говорят о чрезвычайной бедности

их словаря.

Для того чтобы выявить, возрастает ли словарный за-^ пас у учащихся других классов по сравнению с обучаю-1 щимися в I классе, нами был проведен аналогичный экс­перимент в других классах той же школы и сделан коли-j чественный анализ. Было подсчитано количество пра­вильных ответов при назывании картинок по классам] обучения, что дало возможность оценить возрастные из менения в усвоении лексических средств языка.

Количественные показатели, приведенные в табл. 1 позволяют объективно проследить динамику роста сло

Таблица 1|

Школы

Количество правильных отпетой при шкшпапин

Данные о запасе слов учащихся I—IV классов для детей с тяжелыми нарушениями речи (в

парного запаса по классам. Из класса в класс количест-

i..... |>;м;ил1,пых ответов при самостоятельном назывании

гприми ж пп.чрастает, что указывает на последователь­ную тенденцию к увеличению словарного запаса у детей. ,';пачи гелии,ie изменения в росте словарного запаса на-i Mm и инея у учащихся II и III классов. У учащихся чет-|,срп,1\ классов эти изменения менее выражены.

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что сре-лп iiepimiw'iaccnuKOB только 17% правильно называют от 50 Ч" N0% предъявленных им картинок, обозначающих обиходные предметы, действия, качества; среди второ-i ккпшков этот процент возрастает более чем в 3,5 pa­il (62%).

(S9% второклассников способны назвать половину и более общеупотребительных предметов, действий и ка-честв, в то время как среди первоклассников эта цифра равняегся лишь 48%. Резко сокращается количество тех учащихся, которые правильно называют лишь 30% кар­тинок. Среди второклассников они составляют лишь I 1 %, а среди первоклассников'—52%.

lire это говорит о том, что словарный запас у второ­классников по сравнению с первоклассниками возраста­ет it среднем в 2,5 раза. Однако замены одного названия .'ipyiiiM п искаженное произношение слов встречаются еще довольно часто. Характерным является, как и для учащихся первых классов, индивидуальные варианты в ралнптпи словаря. Среди учеников вторых классов име­ются такие, у которых отмечается минимальный словар-iii.m"i запас. Они дают всего лишь до 20—30% правиль­ных ответов при самостоятельном назывании картинок, и то время как другие второклассники дают 80% пра-nM.4i.iii.ix ответов, что свидетельствует о наличии у них i г достаточно развитого обиходного словарного за­паса.

Индивидуальные различия в словаре прослеживают­ся п it более старших классах (III и IV), что нашло от­ражение is табл. 1. Однако они становятся менее выра-жпншмп по сравнению с теми, которые были установ­лены у учащихся более младших классов.

I I ; Н'О предъявленных для называния картинок 20% n ЧВЩИХСЯ i ретьих классов правильно называют уже 80—• 'in изображений, что составляет более 70% ответов, а 11% учащихся дают еще более высокие результаты.

Почти треть учащихся четвертых классов правильно на­зывает от 90 до 105 картинок, т. е. от 80 до 85%.

Однако самостоятельно называя картинки, учащиеся не только III, но и IV класса еще допускают от 15 до 25% ошибочных ответов, и только 13,5% учеников этих классов способны правильно назвать все предъявленные картинки, используя слова, наиболее часто употребляе­мые в разговорной речи.

Приведенные цифры свидетельствуют о том, что, не­смотря на постоянно растущую тенденцию увеличения •словарного запаса в процессе специального обучения, учащиеся с общим недоразвитием речи даже III и IV классов не достигают того уровня его развития, который свойствен детям более младшего школьного возраста, имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиход­ный словарь оказывается у учащихся начальных клас­сов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ограниченным.