Требование объективности при построении исследования психического развития. 4 страница

52. Теория психического развития ребёнка Д. Б. Эльконина Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целос­тную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок — вещь» и «ребенок — взрослый». Но вещь - общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться. Взрослый тоже не только человек, име­ющий конкретные индивидуальные качества, но и пред­ставитель какой-то профессии, носитель других видов об­щественной деятельности, т.е. общественный взрос­лый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок — об­щественный предмет» и «ребенок — общественный взрос­лый» представляет единый процесс, в котором формиру­ется его личность. Д.Б. Эльконин обращает внимание то, что на различных этапах развития изменяется предметно-содержательная сторона ведущей деятельности. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.В первую группу входят деятельности, которые ориен­тируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ро­левая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельно­сти одного типа, имеющие дело главным образом с систе­мой отношений «ребенок — общественный взрослый», или, шире, «человек — человек». Вторую группу составляют ведущие деятельности, благо­даря которым усваиваются общественно выработанные спо­собы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-про­фессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа имеют дело с системой от­ношений «ребенок — общественный предмет» или «чело­век — вещь». В деятельности первого типа главным образом развива­ется мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические воз­можности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает пре­имущественное развитие одна из них. Так как ребенок по­очередно осваивает системы отношений «человек — чело­век» и «человек — вещь», происходит закономерное чере­дование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д. Д. Б. Эльконин так формулирует закон периодичности. Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-по­требностная или интеллектуальная сфера личности; возрас­тными новообразованиями, формирующимися в конце пе­риода, среди них выделяется центральное, наиболее значи­мое для последующего развития. Границами возрастов слу­жат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация Д.Б. Эльконина — наиболее распростра­ненная в отечественной психологии. Д. Б. Эльконин выделил следующие ведущие виды деятельности в соответствии с различными этапами развития ребёнка: 1) непосредственно-эмоциональное общение (младенчество, 0- 1 год); 2) предметно-манипуляционная деятельность (раннее детство, 1- 3 года); 3) игра (дошкольный возраст, 4- 6 лет); 4) учебная деятельность (младший школьный возраст, 7-11 лет); 5) интимно-личностное общение (подростковый возраст, 11- 15 лет); 6) учебно-професспональная деятельность (юношество, 16- 18 лет).

53. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева.Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая – к онтогенезу. В филогенезе психики он выделяет 6 этапов: 1) первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идёт о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся; 2) характеризуется возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди; 3) характеризуется возникновением перцептивности, а значит наличием психики; 4) характеризуется возникновением интеллекта; 5) пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди; 6) связан с возникновением мышления и речи. Филогенетическая теория А. Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности. В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развёртывает её структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задаётся иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое. Используя далее понятие интериоризации (перенос действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия её внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики. А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребёнка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. В психологии развития А. Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребёнка. Человек рождается с определённой врождённой, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре. Если источником психического развития ребёнка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребёнка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Культура как общий источник психического развития ребёнка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребёнок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т. д. Присвоение – это процесс воспроизведения ребёнком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребёнка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребёнка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми. А. Н. Леонтьев пологал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребёнка выступает противоречие между необходимость и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребёнком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребёнок начинает выполнять эту деятельность за счёт средств другой, но сходной деятельности, - в поцессе же её осуществления эта деятельность создаёт свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на её основе у ребёнка развиваются соответствующие способности. Каждому возрастному этапу соответствует определённый (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребёнка. Ведущими в развитии ребёнка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребёнка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребёнка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

54. Проблема стабильных и критических периодов психического развития в теории Л. С. Выгоцкого.Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются ста­бильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периодахарактерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначи­тельные, минимальные изменения, происходящие на про­тяжении длительного времени, обычно незаметны для ок­ружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабиль­ного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказы­ваются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Кроме стабильных, существуют кризисные периодыраз­вития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат непра­вильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных пери­одов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стече­нии обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых проис­ходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. Для окружающих ребенка людей связано с из­менением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контро­ля взрослых, и те меры педагогического воздействия, кото­рые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф­фективные вспышки, капризы, более или менее острые кон­фликты с близкими — типичная картина кризиса, харак­терная для многих детей. У школьников падает работоспо­собность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успе­ваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты. Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудноперено­симым, а второй почти не меняется, так же тих и послу­шен. Чтобы их заме­тить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от пре­жних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности— младенческий возраст (2 месяца - 1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1—3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (7— 13 лет) -кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) — кри­зис 17 лет.

55. Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Л.С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др. В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда,в развитии материального производства. Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операцией. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий. Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по своей сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не на кого-нибудь, а на себя. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

56. Теория экологических систем У. Бронфенбреннера.Одной из тенденций развития современной психологии является экологическое направление, примером которого можно считать экологию человеческого развития У. Бронфенбреннера. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человечиским существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живёт развивающаяся личность, причём этот процес зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены. Развитие ребёнка осуществляется не путём одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстаёт в виде системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Микросистема – это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема – это структура взаимоотношения двух или более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует: например, для ребёнка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого – между семьёй , работой и общественной жизнью. Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребёнка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо- и экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе таких постоянств. Характерная черта современного этапа развития наук о человеке – всё более отчётливое понимание того, что речь идёт не просто об объекте воспитания, социализации и других внешних воздействий, а о самосознательном, активном субъекте жизнедеятельности.

57. Теория морального развития Л. Колберга. Лоренс Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические пред­ставления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Л. Колберг рассматривает развитие морально­го сознания как последовательный процесс. Обобщив об­ширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня. Первый — доморалъный уровень (до 10 лет).Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начина­ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­гую награду (II стадия).Второй уровень — конвенциональная мораль (конвенция – договорённость, согласие)(с 10 до 13 лет). Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­шений со значимыми для него людьми.nОриентация в своем поведении на оправдание ожида­ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­дения ребенка, зависимость от внешних влияний.Третий уровень — автономная мораль(с 13 лет). Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ности, т.е. внутренними.Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (Vстадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­витие высшего уровня морального сознания связано с раз­витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­мируется логическое мышление. Однако становления фор­мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

58. Стадии интеллектуального развития ребёнка в теории Ж. Пиаже. Ж. Пиажев своей теории выделяет следующие стадии когнитивного развития: 1. Сенсомоторная стадия (0- 1,5/2 года): приспособление происходит посредством простых схем: касание, жевание, хватание, рассматривание. Опора на данные органов чувств и телесные движения. Происходит установление связи между движениями и восприятием. Формируется восприятие постоянства объекта (ребёнок ищет игрушку, когда она спрятана, убрана из поля зрения, следит взглядом за движением спрятанного за ширмой объекта и др.). На этой стадии ребёнок начинает использовать вспомогательные средства для того, чтобы достать нужный ему предмет. 2. Дооперациональная стадия (2- 7 лет) характеризуется: 1) появлением речи и развитием её символической функции (однако дети ещё не различают объект и его символ); 2) опорой в познании мира исключительно на личный опыт (аутистическое мышление); 3) неспособностью к обобщению, адекватному пониманию объективного значения слова; 4) несформированностью операции классификации (при этом выполняются задания на сериацию: может разложить предметы по цветам, размеру); 5) анимизмом, одушевлением предметов: «луна показалась, спряталась», «солнышко улыбнулось»; 6) синкретизмом – зависимостью суждений от конкретной ситуации; 7) эгоцентризмом как неспособностью занять познавательную позицию другого человека, учитывать его мнение, реакции. 3. Стадия конкретных операций (7- 11/12 лет) отличается: 1) появлением объективной логики в мышлении: выполнение классификации, выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения; 2) обратимостью операций (ребёнок может представить, каким был объект до его изменения). Обратимость рассматривается как способность вернуться к исходному пункту рассуждений. Это позволяет удерживать первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе. У ребёнка возникает понимание, что сложнее – действие, противоположное вычитанию, а умножение – делению. 4. Стадия формальных операций (11/12- 14/15 лет) характеризуется следующими особенностями: 1) мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов; появляется способность оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет); 2) развивается научное мышление, гипотетико-дедуктивное рассуждения (построение гипотезы и её проверка с помощью логики, задаются вопросы типа «а что будет, если..?»); 3) появляется возможность решать задачи в уме; выделяются и абстрагируются свойства отдельных действий во внутреннем плане; осуществляются операции с операциями; 4) у подростка развивается понимание других точек зрения, происходит формирование идеалов, норм, ценностей.

59. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения.Швейцарский психолог Ж. Пиаже – представитель структурализма в психологии. Он занимался изучением структур интеллекта. Его подход – генетическая эпистемология – направлен на изучение происхождения знаний человека. Различия интеллекта, мышления у взрослых и детей не ограничиваются объёмом знаний, но заключаются в способе познания и отличаются качественно. Такая гипотеза подтолкнула Пиаже отойти от количественного подхода изучения интеллекта. Им применялся метод клинического интервью. Согласно Ж. Пиаже, важно выявление самих процессов мышления, а не знаний посредством получения ответов на нестандартные вопросы. Объём знаний ребёнка не должен влиять на его ответы. Интеллект понимается Ж. Пиаже как инструмент приспособления организма к окружающему миру. Знание добывается не из субъективных состояний и не из самого субъекта, а из процесса взаимодействия субъекта с объектом. В силу этого особое значение имеет активность субъекта. Интеллект представлен как механизм установления равновесия организма со средой, т. е. выполняет функцию биологической адаптации. Он организован по принципу ментальных структур или схем, которые представляют собой способы обработки информации (действия) и меняются по мере когнитивного развития. В основе формирования интеллекта лежит интериоризация структуры действия. Выделяются два процесса когнитивного уравновешивания организма со средой: ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – процесс включения новой информации в соответствии с уже имеющимися схемами интеллекта; информация уподобляется структуре интеллекта. Аккомодация – акт изменения мыслительных структур при несоответствии новой информации об объекте (идея, понятие, способ действия) наличным схемам, когда они уже готовы (созрели) для этого изменения. Т. о., происходит приспособление интеллекта, его структур, способов взаимодействия под внешний объект. В качестве примера можно привести развитие моторики ребёнка: захватывание ребёнком предмета в кулачок позволяет применять старые схемы (ассимиляция), а хватание мелких предметов (горох) двумя пальцами требует перестройки старых схем (аккомодация). Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранения несоответствия между реальностью и её отображением. Следовательно, взаимодействие ассимиляции и аккомодации лежит в основе развития интеллекта. Процесс уравновешивания (гомеостазис) лежит в основе любой адаптации. Развитие интеллекта – одно из проявлений биологической адаптации организма к внешней среде. Направление когнитивного развития. По Ж. Пиаже, состоит в движении от аутистического, эгоцентрического мышления к логическому, ориентированному на объективные логические законы, к мышлению социализированному.

60. Когнитивные теории развития: общий анализ. Теория когнитивного развития ребёнка Дж. Брунера.Когнитивное направление возникло в 60- х годах в США. Его основателями являются Дж. Брунер, Х. Вернер, У. Найсер и др. К представителям данного направления относят также швейцарского психолога Ж. Пиаже. Среди особенностей когнитивных теорий можно назвать следующие: 1) люди понимаются как активные (а не реактивные) существа, субъекты; принимается парадигма «субъект - объект»; 2) развитие понимается как процесс эволюции ментальных (мыслительных) структур или способов обработки информации; т. о., акцент делается на изучении познавательной сфере человека; 3) изучаются стадиальные изменения поведения; при этом поведение рассматривается не как предмет исследования, а как материал для анализа когнитивных структур. Представление Джером Брунер об интеллектуальном развитии предполагает по­следовательное овладение ребенком тремя сферами пред­ставлений — действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появля­ется еще один новый путь — перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-раз­ному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.Первая, возникающая у ребенка сфера представлений - действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.(Маль­чик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же дей­ствия он пытается заставить коробку появиться).Первоначально действия неразрывно связаны с воспри­ятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделя­ются друг от друга. В переходный период ребенок устанав­ливает соответствие между пространственным миром об­разов и миром последовательных действий и позже осво­бождает образные представления из-под контроля со сто­роны действия. Возникает мир, в котором предметы не за­висят от предпринимаемых с ними действий. (Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покры­валом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали). Вторая сфера представлений, которой овладевает ребе­нок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мель­чайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных пред­ставлений, он сосредоточен на внешней, видимой сторо­не вещей.Символ для ребенка — это главным образом слово. Сим­волические представления сначала развиваются на образ­ной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно уве­личивается, охватывая все более широкие «непредстави­мые» понятия. Благодаря символичес­ким процессам дети начинают видеть мир по-другому.Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллекту­ального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, бо­лее высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием раз­витых представлений — действенных, образных и симво­лических.Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения.Ход умственного развития определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Обучение может стать даже веду­щим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следую­щую стадию.