Методическая разработка учебной лекции
I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.
1) Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).
2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).
II. Формы организации лекции.
1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).
3) Задачи лекции, реализующие основной замысел:
а) состав и последовательность задач;
б) характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные;
в) средства, необходимые студентам для решения указанных
задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи);
г) эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.
4) Организационная форма лекции:
а) монологическое высказывание;
б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства;
в) монолог с элементами эвристической беседы;
г) эвристическая беседа;
д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме).
III. Содержание лекций.
1) План и конспект содержания лекции.
2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).
IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.
1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).
2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).
3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения реподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы).
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ
I. Тема занятия.
1) Обоснование выбора темы.
2) Определение места темы в программе курса.
3) Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.
4) Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.
II. Форма организации семинара.
1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории:
а) вопросно-ответная (опрос);
б) развернутая беседа на основе плана;
в) доклады с взаимным рецензированием;
г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии;
д) групповая дискуссия: направляемая, свободная;
е) учебно-ролевая игра.
2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме,
задачах, объектах, операциях, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.
III. План и конспект хода занятия.
1) Программа содержания занятия: основные разделы темы,
основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных
противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.
2) Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых точек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.
3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.
4) Анализ хода семинарского занятия после его проведения.
Вопросы:
1. Дайте характеристику лекционной форме обучения психологии.
2. Укажите преимущества и недостатки проблемного изложения материала.
3. Укажите специфические особенности практических групповых занятий (семинары-практикумы, лабораторные, практические занятия).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение совместной деятельности преподавателя с учащимися в целом ряде экспериментальных исследований позволяет выявить общие особенности совместной учебной деятельности, уточнить ее структуру и функции. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутых актов сотрудничества между преподавателем и учениками.
Общей особенностью их совместной учебной деятельности
является преобразование, перестройка позиций личности как в
отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредствует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами.
Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности как перестройка позиций личности, необходимо подчеркнуть, что существенными для ее психологического анализа являются взаимодействия и отношения между личностью преподавателя, как носителя смыслов профессиональной деятельности, и личностями студентов, но отнюдь не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной, как нередко трактуют совместную учебную деятельность. Профессионально-личностный аспект взаимодействия между преподавателем и студентами, тесно переплетаясь с предметно-содержательной стороной взаимодействия, связанной с регуляцией процесса усвоения деятельности, составляет тот важный канал, по которому осуществляется социальная организация поведения и личности студентов, благодаря чему любая учебная ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не
сами по себе усвоенные студентами знания, оказывают прямое
влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.
Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где, по образному сравнению некоторых исследователей, студент уподобляется рулевому, идущему по заданному курсу, но по типу психологической модели управления, где учащийся в конечном счете подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс, определяющему содержание целей обучения.
Там, где в процессе обучения формируется новая деятельность, неизбежна и задача организации целостной системы взаимодействия между участниками обучения. Однако, как показывает анализ имеющихся на сегодняшний день в педагогической психологии моделей организации обучения, отнюдь не
всякая организация процесса усвоения новой деятельности с
неизбежностью требует реализации всех форм сотрудничества,
входящих в структуру развитой совместной деятельности в процессе обучения; возможности, заложенные в совместной учебной деятельности, реализуются пока еще далеко не полно.
Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и
открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено учащимся содержание усваиваемой деятельности. Здесь мы встречаемся с непреложностью системной организации целостной учебной ситуации, с взаимообусловленностью всех ее переменных.
В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками, и связанных с воспитанием и самоуправлением личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. - 1989.
2. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М. - 1991.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М. - 1983.
4. Граф. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. - М. - 1981.
5. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. - М.-1989.
6. Ильясов И. И., Галатенко Н. Л. Проектирование курса обучения по дисциплине. - М.-1994.
7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М. -1979.
8. Ляудис В. Я Методика преподавания психологии. - М. - 1984.
9. Матюшкин А. М. Психологические проблемы программированного обучения. - Вопросы психологии. - 1971. - № 3.
10. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М. -1972.
11. Махмутов М.И. Современный урок. — М. -1981.
12.Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М. -1989.
13. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С.Сухобской. —М. -1990.
14. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. — Киев. -1989.
15. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М. -1987.
16. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М. –1984.
17. Страхов И. Д. Лекция как метод преподавания психологии. - Саратов -1968.
18. Толлингерова Д., Голаушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М. - Прага. - 1994.
19. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис М. -1989.
Приложение 1.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПОСЕЩАЮЩЕГО УРОК
Основной метод анализа процесса обучения на уроке — наблюдение.
Оно ведется для сбора полноценного и аргументированного фактического
материала для анализа урока. Наблюдение должно быть целенаправленным. Для этого надо использовать ту памятку (схему), которая приготовлена при подготовке к посещению урока. Необходимо найти нужные объекты наблюдения, попытаться вникнуть в их сущность. Например, проблема взаимоотношений учителя и ученика раскрывается при изучении содержания обучения, средств, используемых учителем. В практике посещения урока существует много форм его записи.
Основная карточка-программа
для дидактического кодирования анализа урока
Предмет__________________ Класс___________ Учитель________________
Таблица 1.
| Параметр | Уровни | ||||
| высокий | Выше среднего | средний | ниже среднего | Низкий | |
| Уровень усвоения | |||||
| Качество знаний | |||||
| Обратная связь | |||||
| Метод | |||||
| Научная достоверность | |||||
| Научная глубина | |||||
| Использование новых научных данных | |||||
| Связь с жизнью | |||||
| Логическая последовательность | |||||
| Однозначность терминологии | |||||
| Трудность | |||||
| Эмоциональность преподавания |
Следует отметить, что «фотография», конспект урока — это еще не
анализ, а исходный материал для него, своеобразная информация для
размышления. По окончании урока все записи следует сразу пересмотреть, дополнить и сделать необходимые пояснения.
Анализ обычно начинается собеседованием с учителем, чей урок посетили. Приводим пример одной из схем самоанализа, применяемых в практике работы со слушателями:
— дайте краткую характеристику класса, где был урок;
— назовите тему урока и его место в системе уроков по данному разделу
программы;
— определите степень предполагаемой трудности урока;
— уточните задачи обучения, воспитания и развития, поставленные
перед уроком;
— выслушайте мнение учителя о типе урока, его структуре, формах и
методах обучения, которые он счел нужным применить;
— выскажите мнение о конечном результате.
Подробность предварительной информации, даваемой учителем, зависит от того, насколько близки к предмету урока специальность и квалификация посещаемого. Методист, имеющий специальность математика, анализирующий урок химии, разумеется, нуждается в такой информации.
Посещающий уточняет то, что оказалось непонятным для него в ходе
урока, и затем только переходит к непосредственному анализу урока,
выводам и рекомендациям.
Приложение 2.
РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ АНАЛИЗА УРОКА
И ИХ МЕТОДИКА С ПОЗИЦИИ ДИДАКТИКИ
Анализ урока может быть кратким, аспектным, полным, поэтапным,
структурным, комплексным. Перечисленные типы анализа реализуются в
основном в форме индивидуального собеседования с учителем. Желательно стремиться к тому, чтобы это происходило гласно, в присутствии других учителей. Разумеется, нужны и анализы с глазу на глаз, целесообразность чего определяет руководитель. Практика управления породила и другие подходы к анализу урока — в форме «деловой игры», «круглого стола», в которых имели бы место монолог, диалог, дискуссии участников. Анализу подвергаются в основном деятельность учителя, деятельность учащихся, и на основе анализа оценивается конечный результат этого взаимодействия. Для того чтобы руководитель школы мог осознанно выработать тот или иной тип анализа урока, он должен знать их особенности
Дадим краткую характеристику перечисленных выше типов анализа
урока.
Краткий анализ урока
Краткий анализ проводится с целью общей оценки качества урока:
оцениваются цели урока, их реализация, содержание материала, методы,
средства, использованные учителем, мотивы учения, результаты обучения и воспитания на уроке
Оценка руководителя убедительна тогда, когда подтверждается фактами, обосновывается конечными результатами урока — «сдвигами» в обученности и воспитанности школьников.
Если урок неудачен, то краткий анализ лучше провести в опросно-ответной форме. Содержание вопросов направлено на то, чтобы показать
учителю, что основные задачи урока не реализованы, урок поставленных
целей не достиг, низок результат обученности школьников.
Краткий анализ может быть применен как для анализа урока опытного учителя, мастера педагогического труда, так и для урока молодого педагога, со сравнительно небольшим опытом работы, в зависимости от целей посещения урока.
Аспектный анализ урока
Применяется руководителем школы для глубокого освещения одной
стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроке.
Аспектный анализ предполагает разбор и оценку таких аспектов урока:
дидактического, психологического, воспитательного методического, организационного. Анализу могут быть подвергнуты и более частные стороны
урока, например, отдельные способы активизации познавательной деятельности учащихся, приемы воспитательного воздействия, содержание учебного материала и т. д. Анализ таких аспектов урока можно назвать поэлементным. Выбор преподавателем аспекта для анализа определяется целью посещения урока.
Дадим краткую характеристику различным видам анализа урока.
Задачи анализа по дидактическим категориям состоят в том, чтобы
выяснить:
1. Соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-воспитательному процессу?
2. Соответствуют ли ход и результаты процесса обучения требованиям к уроку и учебной программе?
3. Решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся?
4. Какова была структура урока в целом, какова последовательность его элементов, позволит ли она решить дидактические задачи урока?
5. Соответствовало ли сочетание методов обучения, применение наглядности и технических средств обучения дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся, способствовало ли воспитанию?
6. Чем характеризуются дифференциация и индивидуализация на данном уровне?
7. В чем связь с жизнью?
Полный анализ урока
В практике управления чаще применяется такой вид анализа урока, в
котором объединяются несколько аспектов.
Полный анализ урока — это система аспектных анализов урока. Проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Этот вид анализа является более сложным, так как должен отражать учебно-воспитательный процесс как единое целое, дать наиболее полную картину урока.
Приводимая ниже краткая схема полного анализа урока может быть
использована по отношению к различным видам урока в школе, в том
числе «нестандартному».
Схема полного анализа урока:
— Планирует ли учитель комплексное решение задач (обучения, воспитания, развития)?
— Достаточно ли выбранная структура урока соответствует его теме
и задачам?
— Соответствует ли содержание материала задачам урока?
— Какие методы, приемы обучения применяет учитель для развития
активной, самостоятельной, творческой, мыслительной деятельности учащихся? Используются ли методы стимулирования познавательной деятельности школьников на уроке?
— Применяется ли многообразие средств обучения (в т. ч. ТСО, телевидение)? Как используются возможности кабинетной системы?
— Какие подходы осуществляет учитель для усиления практической
направленности обучения (связь с жизнью, с производством, самостоятельная работа на уроке с книгой, справочником, лабораторным оборудованием, умение организовать рабочее место, наблюдать, измерять, планировать и т. д.)?
— Как осуществляется на уроке работа над основными понятиями,
законами, раскрытием причинно-следственных и межпредметных связей,
систематизация и обобщение материала?
— Используются ли на уроках приемы и методы, способствующие воспитанию (дискуссии, создание и разбор политических и нравственных ситуаций, привнесение элементов новизны, занимательности и т. д.)?
— Как проводится на уроке повторение и закрепление знаний?
— Как учитель вырабатывает умения и навыки учащихся (умение применять знания по образцу, использование умений и навыков в меняющихся условиях, творческое применение знаний в условиях производства)?
— Осуществляется ли контроль за качеством знаний, умений, навыков на всех этапах урока?
— Имеет ли место дифференциация и индивидуализация обучения
(сочетаются ли общеклассные, групповые и индивидуальные занятия)?
— Как прослеживается сотрудничество учителя и учащихся на протяжении всего урока?
— Соблюдаются ли санитарно-гигиенические требования?
— Как решаются цели и задачи урока на всех его этапах, каков конечный результат урока, как решены цели, выдвинутые перед уроком?
— Что из этого урока можно взять для себя и рекомендовать другим?
Поэтапный анализ урока
Анализу подвергаются основные этапы урока в зависимости от их
последовательности. Проводится с целью оценки результатов и анализа
отдельных этапов (цели урока, изучение нового материала, закрепление,
повторение, задание на дом).
Примерная схема анализа по основным этапам
I. Подготовительный этап:
а) четкость формулировки темы, целей и задач урока;
б) целесообразность отобранного для урока содержания (адекватность программы возрастным особенностям учащихся);
в) соответствие содержания, структуры, методов, форм и средств урока целевым установкам;
г) дидактическая оснащенность урока (наглядные пособия, ТСО).
II. Организационное начало урока:
а) оборудование помещения;
б) готовность к занятию учащихся;
в) организация учителем внимания учащихся, мобилизация их на учебную деятельность;
г) ознакомление учащихся с целями урока.
III. Проверка знаний, умений, навыков:
а) цель проверки на уроке;
б) методика проверки, ее целесообразность и эффективность;
в) реализация основных функций проверки знаний (обучающей, контролирующей, воспитывающей, развивающей);
г) характеристика уровня знаний, умений, навыков, выявленных в
ходе проверки;
д) объективность оценки, наличие ее достаточной аргументации и оценочного суждения.
IV. Изучение нового материала:
а) соответствие содержания изучаемого материала требованиям программы. Доступность нового материала. Система познавательных задач на уроке;
б) методы, использованные для изучения нового материала, обоснованность и эффективность их применения для реализации основных функций обучения;
в) роль и место самостоятельной работы учащихся. Стимулирование
их познавательной деятельности;
г) использование на уроках разнообразных источников получения знаний;
д) характер умственной деятельности учащихся при овладении новым
материалом (первичное восприятие, запоминание, осмысление, анализ
применения в идентичных или новых ситуациях);
е) целенаправленность и эффективность использования ТСО, дидактического материала;
ж) осуществление обратной связи в процессе изучения нового материала, уровень овладения учащимися вновь полученными знаниями.
V. Закрепление, нового материала и задание на дом:
а) место и методика закрепления в структуре урока, их целесообразность;
б) объем и посильность домашнего задания;
в) характер домашней работы, ее соотношение с методикой изучения
нового материала;
г) наличие и характер инструктажа, дифференцированность домашнего задания.
Структурный анализ урока
По сравнению с поэтапным анализом урока, где основному анализу
подвергаются ведущие элементы урока, структурный дает возможность
подвергнуть анализу взаимосвязи всех элементов урока, их обусловленность и зависимость от поставленных целей урока. Структурный анализ направлен на выявление доминирующего элемента урока, выявление структур отдельных элементов в зависимости от его задач, определение целесообразности составляющих элементов урока, их последовательности. Этот вид анализа предусматривает изучение деятельности учителей и учащихся, ее результативности в ходе всех элементов урока и структурных образований, выявление зависимости их от цели урока и направленности на его конечный результат.
Суть анализа заключается в том, чтобы сопоставить цели урока с конечными результатами и тем самым установить, решены ли задачи на
уроке.
Если анализирующий предпочитает деятельностный подход при наблюдении за уроком, то можно воспользоваться следующей схемой записи его анализа.
Таблица 2
| Структура, содержание урока | Анализ деятельности учителя | Анализ деятельности школьника | Примечания | |
| Организация учебно-познавательной деятельности | Организация контрольно- оценочной деятельности | Учебно- познавательная деятельность | Контрольно- оценочная деятельность | |
Целенаправленный анализ учебного процесса требует более четкого
его планирования. В практике работы школ оправдан план-график, в котором указываются не только объекты наблюдения, но и цели посещения
уроков. Приведем примерную форму такого графика. Последние формы дают возможность более полно реализовать элементы «педагогики сотрудничества».
Анализ урока в форме «деловой игры»
Игра состоит из 5 этапов
I этап. Организация.
1. Создать следующие группы слушателей по видам деятельности
1 группа — разработка системы уроков по теме,
2 группа — составление плана урока, проведение урока, самоанализ,
3 группа — краткий анализ,
4 группа — структурный анализ,
5 группа — аспектный анализ.
6 группа — полный анализ;
7 группа — экспертная. Цель ее деятельности — обработка окончательных выводов по анализу урока.
2. Изучить программу, нормативные документы в соответствии с предметом и темой урока.
3. Повторить теорию и методику анализа урока.
II этап. Подготовка к проведению урока.
1. "Защита" разработанной системы уроков.
2. Комплексный анализ моделей 2—3 уроков из данной системы.
3. Вступительное слово учителя, ведущего урок (тема, место в системе
уроков по теме, цель урока, характеристика класса).
III этап. Проведение урока с учащимися. Самоанализ. Ответы на вопросы.
IV этап. Анализ урока каждой группой.
V этап. Заключительные выводы экспертной группы.
Анализ урока в форме «деловой игры» рекомендуется проводить в
ходе различного характера районных семинаров, школьных научно-практических конференций, при подготовке к педагогическому совету и т. д.
Таблица 3
| Предмет | Класс | Фамилия учителя | Сроки посещения | Сколько уроков посетить | Цель посещения и вид анализа | Кто посещает | Последующая работа по данным анализа | Отметка об исполнении |
Комплексный анализ урока
Это анализ 3—5 уроков по одной теме или системы посещаемых уроков. Дается анализ развития содержания, методов, организационных форм процесса обучения школьников на уроке. Это всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов обучения. Выявляется, как осуществляется учителем процесс индивидуализации и дифференциации обучения, как идет реализация воспитательной функции. Прежде чем дать комплексный анализ системы посещенных уроков, можно провести проверку знаний школьников в форме опроса
или выполнения ими контрольной работы. Цель комплексного анализа
уроков — изучение системы работы учителя, обобщение передового педагогического опыта.
Творческая организация урока иногда предусматривает нестандартный подход к его анализу. Годами складывающийся стереотип анализа урока не «срабатывает». Многие представители дидактики предлагают различные формы организации анализа урока: диалог с учителем, «круглый стол», дискуссия.
Приложение 3
ВАРИАНТ ПОЭТАПНОГО АНАЛИЗА УРОКА
| Дидактическая задача | Содержание этапа | Условия получения положительного результата | Показатели выполнения дидактической задачи | ||||||
| 1 этап. Организация начала урока | |||||||||
| Подготовка учащихся к началу работы на уроке | Приветствие. Определение отсутствующих, проверка готовности учащихся к уроку, готовность наглядных пособий, доски. | Требовательность, собранность, доброжелательность учителя, отсутствие многословия, четкость, ярко выраженная волевая направленность педагога | Кратковременность оргмомента, быстрое включение всех учащихся в деловой ритм, полная готовность класса и оборудования к уроку. | ||||||
| 2 этап. Проверка выполнения домашнего задания | |||||||||
| Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания всеми учащимися (или большинством), устранение обнаруженных пробелов | Выявление уровня знаний учащихся по домашнему заданию, определение типичных недостатков в знаниях и причины их появления, ликвидация недостатков | Оперативность учителя, которая во многом обеспечивается целевой направленностью проверки, использование системы приемов, позволяющих проверить выполнение задания всеми учащимися (или большинством). | Проверка учителем за короткий срок знаний и установление типичных недочетов в знаниях по домашнему заданию | ||||||
| 3 этап. Всесторонняя проверка знаний | |||||||||
| Глубокая всесторонняя проверка знаний, умений и навыков нескольких учащихся, выявление недостатков и причин их появления, стимулирование само образования | Проверка полноты, систематичности, осознанности, действенности, прочности знаний, умений и навыков, проверка сформированности общих учебных умений, становление положительных сторон в знаниях, рекомендации учащихся по ликвидации пробелов путем самостоятельной работы или с помощью товарищей | Постановка дополнительных вопросов для проверки осознанности и действенности знаний. Использование нестандартной ситуации в применении знаний, опора на помощь учащихся класса в рецензировании ответов их товарищей | Всесторонность проверки знаний, умений и навыков. Рецензирование ответов учителем и учащимися с указанием положительного и недостатков в знаниях, конкретность предложений по предмету | ||||||
| 4 этап. Подготовка к активному и сознательному усвоению нового учебного материала | |||||||||
| Подготовка учащихся к тому виду учебно-познавательной деятельности, который будет доминировать при освоении нового материала. Формирование познавательных мотивов предстоящей деятельности | Сообщение учителем нового материала (или самостоятельная работа учащихся), восприятия учащимися этого материала, осмысление, обобщение, осознание, систематизация и конкретизация | Предварительная актуализация известного и опора на жизненный опыт учащихся, индивидуальный подход, организация их на оперирование усваиваемым содержанием | Результаты самостоятельной работы | ||||||
| 5 этап. Первичная проверка понимания учащимися нового материала | |||||||||
| Установить осознанность усвоения нового материала, усвоение связей и отношений между фактами, явлениями, выявленные пробелы и на этой основе решить, можно ли переходить к следующему этапу | Проверка учителем, понятно ли школьникам, что является основным содержанием урока, который нужно усвоить, проверка полноты, глубины и осознанного усвоения новых знаний | Использование вопросов, требующих мыслительной и практической активности учеников, постоянное обращение к классу, определение пробелов хода проверки и успехов | Установить понимание сильными и слабыми учащимися основного содержания при опросе, усваиваемых знаний, привлечение класса к дополнению и оценке ответов товарищей, устранение выявленных пробелов или постановка перед школьниками цели устранить их на последующих этапах урока | ||||||
| 6 этап. Закрепление новых знаний | |||||||||
| Организация деятельности школьников по применению изученных знаний на практике | Организация деятельности учащихся по воспроизведению, выделению существенных признаков, конкретизация знаний | Включение учеников в деятельность не только по воспроизведению, но и по оперированию знаниями, организация деятельности учеников по включению новых знаний в систему | Умение учащихся распознавать, воспроизводить новое содержание, применять новые знания к объяснению явлений и решению задач, устранение недостатков в знаниях | ||||||
| VII этап. Подведение итогов урока | |||||||||
| Дать анализ степени овладения знаниями и способами деятельности, показать типичные недостатки в знаниях, умениях и навыках | Охарактеризовать работу класса. Показать успешность овладения содержанием урока, вскрыть недостатки, выявить пути их устранения | Умение выявить типичное в успехах и недостатках усвоения | Краткость и емкость анализа с учетом типичности, определение мер для последующей работы с теми, кто затрудняется | ||||||
| VIII этап. Информация о домашнем задании. Инструктаж по его выполнению | |||||||||
| На основе выявленных результатов усвоения нового материала дать на дом задание, которое было бы направлено на дальнейшее развитие знаний и подготовку к последующему обучению | Сообщение домашнего задания, инструктаж о его выполнении | Умение дать методические советы по выполнению домашнего задания | Работа по инструктированию в рамках времени урока, запись на доске §, №№ задач и заданий, успешность выполнения домашних заданий к следующему уроку. Основные показатели решения дидактических задач как каждого этапа, так и урока в целом | ||||||
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение......................................................................................................................3