Чтение как вид речевой деятельности
Глава 1 Лингвистические основы мультимодального подхода в обучении чтению
Чтение как вид речевой деятельности
По определению Г.В. Роговой, чтение – это речевая деятельность, направленная на визуальное восприятие и понимание письменной речи. С позиции автора для понимания иностранного текста необходимо наличие ряда фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным.
Процессы восприятия и осмысления чтения Г.В. Рогова условно разделила на две группы. Первая группа включает в себя процессы, связанные с "технической" стороны чтения (восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями). Вторая группа включает в себя процессы, обеспечивающие смысловую обработку воспринимаемого (понимание текста) [1, с. 134].
По мнению большинства исследователей, осмысление содержания прочитанного обычно происходит на основе ряда сложных логических операций.
3.И. Клычникова описала поэтапное понимание и осмысление текста применительно к иностранному языку. Она описала четыре типа информации, извлекаемой из текста, и семь уровней понимания.
В соответствии с подходом 3.И. Клычниковой, первые два уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) указывают о приблизительном понимании. Во время прочтения текста учащийся узнает знакомые слова и словосочетания. Это и помогает получить общее представление о теме, которой посвящен текст. Но существуют некоторые сложности особенно для начинающих читателей. Одной из таких сложностей является то, что многие слова могут употребляться в переносном значении, что и трудностью для многих учащихся. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.
Третий уровень (понимание предложений) - более совершенный. Когда учащийся воспринимает предложение, то ему необходимо разделить его на отдельные элементы для того, чтобы установить связь между ними и их ролью в высказывании, определить грамматические омонимы, особенно в служебных словах, и т.д.
Автор относит к четвертому и пятому уровням понимание текста и связывает их с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.
К шестому уровню относится понимание содержательной и эмоционально-волевой информации. Седьмой уровень включает понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.
Последние два уровня указывают на полную сформированность технических навыков, под этим понимается то, что читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять наиболее значительное для понимания текста [2, с. 46].
Отталкиваясь от положения о том, что чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая формируется из восприятия и осмысления письменной речи, О.Д. Кузьменко и Г.В. Рогова отмечают, что эти обе стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. По их мнению, восприятие качества текста зависит от условий для его понимания. Если в восприятии допускаются ошибки, такие, как, например, уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, то это может привести к искажению смысла, считают авторы.
Они поясняют, что как понимание при прослушивании, так и понимание содержания читаемого происходит на основе одинаковых психологических процессов. Однако, авторы обращают внимание на некоторые особенности, которые применяются только к чтению: понимание во время чтения реализуется в более благоприятных условиях, более отчетливо на основе визуальных образов по сравнению со слуховыми. В то же время, можно отметить, что материал для чтения обычно сложнее, а тематика устной речи обычно проще для понимания и охватывает предметы, близкие говорящему [3, с. 241].
Таким образом, чтение как вид речевой деятельности имеет важное значение для понимания и осмысления текста учащимися, однако, оно охватывает целый ряд сложностей, которые необходимо преодолеть.
Виды чтения
В зависимости от целевых установок читающего отмечают чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.
С.К. Фоломкина рассматривает просмотровое чтение как получение самого общего представления о читаемом материале. Главная его цель заключается в том, чтобы обеспечить очень общее представление о теме и ряде вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение, как поясняет автор, имеет место на начальном этапе ознакомления, и читающий определяет, знакомясь с текстом, стоит ли читать его, и есть ли в нем интересующая для него информация. К результатам просмотрового чтения обычно относится оформление прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению, по мнению С.К. Фоломкиной, необходимо выбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра.
Автор считает, что учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным задачей [4, с. 178].
Поисковое чтение характеризуется Вайсбурд М.Л. и другими авторами как ориентированное на чтение газет и литературы по специальности. Цель такого чтения заключается в быстром нахождении каких-либо фактов, характеристик и т.д. В учебных условиях, считает Мира Лазаревна, поисковое чтение выступает скорее, как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматически, полагают авторы. Такое чтение предполагает умение ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбирать из него необходимую информацию по конкретному теме, а также находить и объединить информацию нескольких текстов по данным вопросам [5, с. 158].
Е.Н. Соловова описывает ознакомительное чтение как познавательное чтение. Такое чтение опирается на восприятии только основной информации и позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не делать упор на незнакомые слова. Для практики такого вида чтения Е.Н. Соловова рекомендует использовать относительно длинные тексты, но при необходимо выделить, что этом текст не должен быть слишком трудным для учащихся в языковом плене. Такой текст может содержать небольшое количество новых лексических единиц, но они не должны мешать восприятию основной информации текста. При этом автор не рекомендует пользоваться словарем. По ее мнению, внимание следует сосредоточить только на знакомые слова, поскольку данный вид чтения происходит в быстром темпе. Согласно подходу Е.Н. Солововой, главная коммуникативная задача, стоящая перед читающим, включает извлечение содержащейся в тексте основной информации, чтение текста при происходит в быстром темпе, т.е. в это входит какие вопросы и каким образом решаются в тексте, о чем именно говорится в нем по данным вопросам, понимание главной идеи и некоторых основных фактов [6].
Согласно подходу Е.С. Троянской, изучающее чтение обеспечивает наиболее полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Автор полагает, что основной задачей данного вида чтения является формирование у учащихся умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Е.С. Троянская считает, что для этого вида чтения следует подбирать тексты, которые имеют познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении [7, с. 202].
По психологическим особенностям их восприятия (по использованию логических операций) И.Д. Калистра и З.И. Клычникова выделяют переводное — беспереводное; аналитическое - синтетическое виды чтения.
Не нужно путать понятия «переводное и беспереводное чтение» и «синтетическое и аналитическое чтение», потому что с точки зрения психологии это не похожие друг на друга явления. Под «аналитическим чтением» понимается более широкое содержание термина, чем под «переводном чтением». К основному признаку аналитического чтения относится наиболее детальное восприятие текста. Если для учащегося трудно понять текст, тогда имеет место переводное чтение, для этого учащемуся придется для понимания читаемого переводить весь текст, а не только отдельные трудные для него места. В этом случае нельзя говорить о чтении в собственном смысле слова. Беспереводное чтение, а вернее — понимание читаемого, может иметь место на любом этапе обучения. Такое чтение должно включать такой текст, который будет доступен учащимся по содержанию и форме, т.е. содержание текста должно соответствовать возрастному, культурному и интеллектуальному уровню учащегося, а в языковой форме не должно быть ничего, что бы вызвало определенные трудности и требовало перевода. Поэтому, следует отметить, что к одному из важных факторов беспереводного чтения относится предварительная работа над языковым материалом. [8, с. 23–28].
К синтетическому чтению относится понимание простых текстов, которые не требующих перевода и анализа. Аналитическое чтение представляет собой такой вид чтения, в которое входит средство понимания наиболее сложных текстов. В таких текстах трудности можно снять только с помощью чтения и перевода. При синтетическом чтении особое внимание читающегося главным образом обращается на содержательной стороне текста, при этом содержание воспринимается синтезировано и быстро. Аналитическое чтение частично отключает читающего на языковое оформление текста, поэтому такое чтение протекает достаточно медленней. [9, с.59].
Н. А. Пагис рассмотрела, что синтетическое и аналитическое чтение взаимосвязаны и проходит через все этапы аналитического чтения. Он отметила, анализ никогда не существует отдельно от синтеза. На самом деле, чаще всего мы сталкиваемся с синтетическим чтением, потому что процесс чтения проходит 3 фазы восприятия: первичный синтез, анализ и вторичный синтез. Во время прочтения нового текста учащиеся опираются на известный языковой материал и выявляют его общий смысл. Затем они производят анализ неизвестных языковых единиц, а потом снова возвращаются к синтетическому чтению, т.к. в результате анализа созданы предпосылки для непосредственного понимания читаемого. На данном этапе понимание происходит, естественно, более глубоко и точно, благодаря анализу [11].
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез по глубине проникновения в содержание текста выделяют следующие виды чтения: интенсивное и экстенсивное. К интенсивному чтению относится глубокое проникновение в содержание, а, напротив, к экстенсивному чтению беглое, поверхностное. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. разделяют мнение Вестхова Г. о том, что разница в этих видах чтения зависит от скорости чтения, объема и важности текстов (важные тексты читаются интенсивно, неважные — экстенсивно) [10].
По форме процесса чтения И. Клычникова, А. П. Соколов выделяют два вида чтения — чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя как имеющие наиболее важное значение в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся [8, с. 46–50]. По мнению З. И. Клычниковой, чтение вслух позволяет освоить звуковою систему языка, устанавливает способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста.
Н. Д. Гальскова полагает, что для учащихся важно освоить базовые навыки, которые лежат в основе каждого вида чтения. Такие навыки включают: понимание основного содержания (в него входит определение и выделение основной информации; разделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; выдвижение своего мнения по прочитанному); извлечение полной информации из текста (полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; выявление причинно-следственных связей между ними, нахождение главной идеи, сравнение информации) понимание основной значимой информации (приблизительное определение темы текста; выявление жанра текста, выделение информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации) [10, с. 156].
Из выше перечисленного можно сказать, что каждый из данных видов чтения выполняет определенную задачу в формировании у учащихся умений и навыков во время чтения текста, а также помогает для дальнейшего выведения содержательного уровня чтения на его технологический уровень.
Виды работы с текстом
Предтекстовый этап
Одним из важных аспектов является то, что текст должен быть реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, а для этого необходимо научить учащихся работать с текстом.
Конышева А.В. делит работу с текстом в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Для того чтобы учащиеся могли приобрести необходимые навыки и умения самостоятельной работы с текстом и подготовки речевых высказываний различного типа, необходимо обучить их различным приёмам работы с текстом [12].
Пассов Е. И. считает, что работу на предтекстовом этапе следует начинать с создания мотива к чтению текста. Это достигается за счет краткого введения в его проблематику. Следует отметить, что ее важность и актуальность заключается в том, чтобы вызвать интерес у обучающихся за счет уточнения некоторых фактов о ее роли и месте как в жизни общества, так и для них самих, что будет стимулировать активизацию личного опыта обучающихся, их знаний и умений на присущем им уровне.
Е. И. Пассов такое введение в проблематику называет экспозицией, которая определяется как введение в чтение. Автор выделяет два основных пути проведения экспозиции: устный и письменный. Он полагает, что это может быть сделано в устной форме так и в письменной, однако следует отметить, что письменный вариант считается более предпочтительным, поскольку обучающийся в таком случае имеет возможность визуально воспринимать текст, что может улучшить процесс понимания. Кроме того, оно уже положит начало чтению. Оптимальным условием будет письменное введение, в сопровождении с устным пояснением к нему.
Выявление и активизация личного опыта, знаний и умений обучающихся достигается также за счет такого важнейшего умения, как прогнозирование или предположение о содержании текста. В результате учащимся дается возможность воспроизводить полную картину читаемого текста без его предварительного чтения, которая облегчит учащимся процесс понимания содержания.
В основу умения прогнозирования входит представление о текстовой организации. Е.И. Пассов рассматривает два аспекта текстовой организации: внешний и внутренний. Внешний аспект включает в себя заголовочный комплекс и набор невербальных средств (фотографии, таблицы, графики, схемы и др.), а также внешнюю (денотатную) схему текста. Внутренний аспект включает композицию текста.
К внутреннему аспекту относятся такие основные компоненты, как заголовок, который кратко рассказывает основную информацию, подзаголовок конкретизирует и дополняет заголовок. Зачин содержит основные сведения (место, время действия, действующие лица, мотивы) [13].
Перед прочтением текста необходимо снять языковые трудности, а для этого следует ввести новые слова и выражения, а также отработать их произношение и узнавание этих слов и выражений в тексте. При введении лексического материала учащиеся часто обращают внимание на так называемые частотные слова. Однако оказывается, что нецелесообразно посвящать столько внимания «частотным» словам, поскольку такие слова имеют свойство автоматически запоминаться при многократной встречаемости в тексте. Здесь лучше всего обратить особое внимание учащихся на те слова, которые кажутся псевдо-простыми, и, в результате, переводятся и понимаются неправильно, что резко искажает смысл предложения. Сложность здесь также может заключаться и в убежденности учащихся, то что многие слова имеют лишь одно, им известное, значение. Например, возьмем слово question оно означает вопрос, однако это слово в сочетание с глаголом to question означает сомневаться; in question - рассматриваемый [19, с. 6].
На предтекстовом этапе можно использовать ряд упражнений этапа, например, такие как следующее: ответы на предложенные вопросы до прочтения текста и предположения насколько данные ответы будут отвечать информации, предложенной в тексте. Здесь же также можно использовать упражнения, обучающие пользоваться двуязычным словарем, например, рассмотрим следующие упражнения: напишите следующие слова в алфавитном порядке (например, still, strong, strange, stadium,struggle, straight, strike, stormy, etc.) (данное упражнение наиболее эфекктивно выполнять в аудитории за ограниченное время, а также можно в виде игры «Кто скорее?»); напишите исходную форму слов и расположите их в алфавитном порядке (stopped, knives, needed, earlier, paid, meant, heavier, etc); напишите словарную форму выделенных слов и определите, какой частью речи они являются (Their clothes got very dirty while they were fixing the electric wires) и т.д. [20, с. 86].
Чтобы учащиеся могли распознать в тексте, прежде всего знакомые явления, Шишкина И. В. предложила такие задания, как задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов и выражений, а также слов и выражений, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках в зависимости от уровня знания языка) опираясь на подчеркнутые слова.
Рассмотрим еще ряд упражнений на данном этапе, например, «Ассоциации и предположения». Учащимся дается задание индивидуально, либо по группам, где необходимо ответить на такие вопросы, как: Какие ассоциации возникают после прочтения заголовка данного текста (статьи, рассказа)? О чем, по-вашему мнению, этот текст (статья, рассказ)? Откуда возможно взят данный текст? (например, из романа, из дневника, из рассказа, из журнала, из газеты и т.д.).
Еще один из вариантов заданий - это «Вопрос - ответ». Учитель диктует несколько вопросов к незнакомому для учащихся тексту. Затем предлагается написать небольшой рассказ, который по возможности должен дать ответы на все вопросы. Учащиеся после написания своих рассказов каждый читают свой рассказ вслух, а учитель затем зачитывает текст - оригинал. После этого учащиеся пересказывают данный текст.
Следующие задание назвается «Mind - Map». Учитель пишет на доскеЗ ключевое слово. Затем учащиеся подбирают к данному ключевому слову различные спонтанные ассоциации, которые записываются на доске в форме списка. После этого учащимся раздается текст, в котором речь идет о выше названном ключевом слове. Этого текст читают и пересказывают.
Еще один из примеров заданий называется читай и угадывай. Учащиеся берут линейку или лист бумаги, кладут на текст и прикрывают часть строки. После этого они должны попытаться угадать слова и прочесть несколько предложений. затем учащиеся читают и пересказывают весь текст [14].
Таким образом, предтекстовый этап направлен на формирование умений и навыков, способствующих пониманию иноязычного текста. Он включает прежде всего упражнения, которые направленны на смысловое прогнозирование текста, языковую догадку незнакомых слов с последующим процессом семантизации, нахождение основных ключевых компонентов, а также способность прогнозировать на языковом уровне.
Текстовый этап
Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащимися каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения, полагает Моисеева Т. Н. Немного сложнее обстоят дела с пониманием прочитанного. Здесь вместо непроизвольного формирования навыков главным является активное включение в процесс обучения. Формирование навыков художественного перевода является самым сложным видом работы с текстом. Наибольшие трудности появляются при сталкивании с языковыми реалиями и несоответствующим порядком слов в русском и английском языках. Своевременная помощь учителя как координирующего и контролирующего звена учебного процесса здесь крайне важна. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся [16].
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержаться указания на вид чтения, необходимость решения определенных познавательно – коммуникативных задач в процессе чтения, указывает Маслыко Е.А. [17].
Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, только если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением).
Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.
На текстовом этапе Шишкина И. В. Предлагает следующие упражнения.
«Слушаем и считаем»
Учитель читает текст, а учащиеся слушают и одновременно ведут прямой или обратный счет. Затем идет пересказ текста.
«Shadowing»
Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь учащихся записыватется на ленту.
Во время «Shadowing» учитель вслух читает текст, а учащиеся слово в слово повторяют текст вполголоса. Учитель не делает пауз, а читает текст в нормальном разговорном темпе. При обсуждении используют две или три звукозаписи. Затем текст пересказывают.
«Эхо-упражнение»
Упражнение проводится в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся по предложениям прослушивают текст (отрывок текста) и повторяют затем дословно каждое предложение. Во время прослушивания нельзя делать заметки. В итоге учитель раздает текст, его читают и пересказывают.
«Чтение по диагонали»
Учитель дает рабочий лист с текстом объемом в 1страницу. Учащиеся прикрывают листом бумаги часть текста по диагонали и читают видимую часть. Затем учитель собирает тексты, и учащиеся по памяти отвечают на следующие вопросы: Что является темой? Какой точки зрения придерживается автор? И т.д. После этого текст читают и пересказывают.
«Диктант-фантазия»
Учитель диктует начало истории (текста). Затем он предлагает продолжить историю одним-двумя предложениями. При этом учащимся нельзя предугадывать сам сюжет истории, а следует расширить и приукрасить продиктованное. Сюда подходят небольшие истории, притчи, короткие детские сказки, анекдоты. В конце каждый учащийся зачитывает свою историю, затем учитель читает вслух сам оригинал.
«Текст и словарь»
Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.
«Редактирование перевода»
Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки [14].
Таким образом, на тестовом этапе решаются конкретные коммуникативные задачи, сформулированные в задании к тексту и поставленные учащимися перед чтением самого текста, а также происходит контроль чтения, который направлен на понимание прочитанного.
Послетекстовый этап
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности [13].
Послетекстовой этап — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.
Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует "от своего собственного лица" (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.) [14].
Послетекстовый этап включает в себя также задания такого плана, как соотнесение идеи и абзаца, заполнение таблиц, тестовые задания с множественным выбором, определение верного/ неверного высказывания. Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным [16].
Задания третьего этапа всегда зависят от цели чтения и типа информации, извлекаемой из текста. Упражнения на послетекстовом этапе, во-первых, способствуют проверке у учащихся понимания прочитанного и, во-вторых, формируют у учащихся навык анализа текста, т.е. обучают выявлению ключевых аспектов интерпретации текста, таких как сюжет, время и место действия, главные и второстепенные герои, выразительные средства и стилистические приемы, а также определению авторского посыла, главной идеи. Учащимся предлагаются задания, основанные на отрывках произведений различных авторов, параллельно выделяются полезные фразы и выражения, которыми студенты могут пользоваться при составлении собственного анализа произведений. [21].
На послетекстовом этапе Шишкина И. В. рассматривает следующие упражнения.
«Редукция текста»
Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.
«Измени сюжет!»
Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.
«Озаглавь текст!»
Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.
«Дефиниция»
Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями.
«Изменение перспективы»
Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и рассказывают эту историю с позиции каждого из действующих лиц):
А) … рассказывает
Б) … рассказывает
«Совершенствование стиля»
Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. " приукрашивают" свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.
«Реклама»
Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, рисуют на тему текста красивую рекламу и подбирают к рисунку подходящий слоган [15].
Таким образом, послетектовый этап предназначен для проверки понимания прочитанного и для контроля за степенью сформированности умений чтения. Каждый вид работы с текстом направлен на различные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля.