Художній образ у мистецтві 9 страница

Програму сенсомоторного розвитку педагог реалізує під час спостере­жень у природі і дійсності, під час розглядання творів образотворчого ми­стецтва. у процесі експериментування дитини із зображувальними мате­ріалами (глина, тісто, пластилін, папір, тканина, фарби, природний ма­теріал та ін.), під час вивчення правил користування обладнанням дія образотворчості (стека — гостра; пензлик — м’який; щітка для клею — жорстка; глина, тісто — пластичні, гнучкі; тканина — м’яка, барвиста; па­пір— гладенький і таке інше).

Педагогу важливо враховувати, що пізнавання дитиною світу, його об’єктів і явищ з геометричними, кінетичними, динамічними та естетич­ними властивостями, законів простору і часу відбувається через:

• велику моторику (рухи тіла);

• дрібну моторику (рухи руки);

• осмислення відчуттів та сприймань (створення моделі).

Цілісність створеного образу характеризує рівень сприймання інфор­мації.

Сприймання виступає процесом безпосереднього контакту із середо­вищем, процесом переживання вражень про предмети, об’єкти, явища в межах соціоемоційногорозвитку дитини-спостерігача. Це психосоматич­ний акт. який розгортається за етапами:

• аферентний синтез; аналіз властивостей об’єкта і предметного середо­вища, зони відображення;

• міжсенсорна взаємодія: порівняння зорового, звукового, нюхового, смакового та інших сигналів, взаємодія аналізаторів, тренування асоціа­тивних процесів у півкулях головного мозку;

• побудова моделі;

• здійснення руху рукою;

• формування зворотного зв’язку (порівняння).

Розуміння взаємозв’язку між психічним і моторним розвитком дити­ни має безпосередній стосунок до реалізації цілей та використання ме­тодів особистісно-розвивальної педагогічної роботи з дітьми в образо­творчій діяльності, яка інтегрує сприймання дійсності як джерела задумів, сприймання творів мистецтва — джерела творчого наслідування, спри­ймання матеріалів — джерела пошуків способів реалізації задумів, спри­ймання та усвідомлення себе як образотворця. Сенсомоторний розвиток утворює підґрунтя для інтелектуально-художнього розвитку дитини, ро­зуміння нею виражальних можливостей кольору, форми, величини, спри­ймання творів образотворчого мистецтва і збільшує можливості у власній образотворчості.

Розвинуті сенсомоторні здібності дають дитині змогу з особливою гли­биною, чіткістю і точністю вловлювати й передавати засобами малюнка, ліплення тощо найтонші нюанси форми, кольору, звучання, руху, арома­ту й інших зовнішніх властивостей об’єктів, предметів і явищ.

З раннього віку діти стикаються з розмаїттям форм, кольорів та інших властивостей предметів, об’єктів, зокрема іграшок і предметів домашньо го вжитку. Ознайомлюються вони і з творами мистецтва — живописом, скульптурою, архітектурою, декоративним мистецтвом, графікою, по­езією. музикою тощо. Педагог розробляє спеціальні програми і технології розвитку сенсорних здібностей дитини в процесі ознайомлення з приро­дою. предметним світом, мистецтвом і світом людей.

Наприклад, у процесі ознайомлення з предметним світом педагогдбає про розвиток образотворчості і навчає дітей зосереджувати увагу на об’єкті, обстежувати його форму за допомогою зору і руху руки, порівнювати її з еталонами форми (коло, квадрат, трикутник та ін.), встановлювати асо­ціації «На що схоже?» за допомогою уяви і фантазії, відтворювати в різних видах художньої практики. Предметний світ різноманітний, усвідомлен­ня його дити ною для збагачення образотворчості буде успішним у художн ій діяльності, яка розгортається за допомогою наочно-інформаційних пред­метів, шо полегшують художнє сприймання і предметів, з яких складаєть­ся обладнання продуктивних видів діяльності.

Світ предметів перебуває у просторі специфічної діяльності дорослого світу і тому властивості предметів мають безпосередній стосунок до дитя­чої творчості як зв’язок «дитина — предметний світ». Саме властивості предметів та об’єктів визначають характер і зміст педагогічної технології. Педагог пробуджує мислення і фантазію дитини під час розглядання, об­стеження й обговорення предмета, навчає бачити предметний світ в усіх його зв’язках і співвідношеннях, замінювати предмети для задоволення своїх потреб.

Мистецтво натюрморту є ефективним засобом сенсомоторного розвит­ку в ранньому й дошкільному дитинстві, способи ознайомлення з етало­нами форми та похідними від них формами предметного світу. Гра з пред­метами (наприклад муляжами овочів та фруктів), порівняння їх за фор­мою, складання композицій, ігри-ідентифікації («Уяви себе червонобоким яблуком») збагачують художньо-інтелектуальний аспект ознайомлення дітей з формами предметного світу.

Педагог враховує, що передавання форми предмета й уміння надати зображенню певної форми становлять основу образотворчості. Водночас ці два аспекти є головною педагогічною проблемою супроводження обра­зотворчої діяльності в період дошкілля. Тому педагогічна технологія кож­ного виду художньої практики обов’язково передбачає систему вправ на розвиток певних м’язів і рухів руки—таких, що дають можливість дитині створити форму в зображенні. У живопису головним засобом є кольорова пляма, у графіці — формоутворювальна лінія. Формоутворення в ліпленні відбувається через створення форм (циліндр, куля) та видозміну їх для реалізації задуму. Одним з видів формотворення в техніці аплікації є силу­етне витинання.

У кожному віці сенсорний і моторний розвиток має свої завдання.

Пригадайте їх, переглянувши освітню програму для дошкілля.

Сприйняття форми, величини і кольору набувають особливого значен­ня для формування зорових уявлень про предмети і явища дійсності. У пе­дагогічній технології головними етапами розвитку сприймання форми є:

• формування сенсорних еталонів (геометричні фігури);

• навчання обстеження предметів й уміння розрізняти їхню форму;

• розвиток аналітичного сприймання, вміння розчленовувати форму предметів;

• розвиток цілісного сприймання предмета.

Сенсорними еталонами у сфері сприйняття кольору є хроматичні ко­льори спектра (червоний, помаранчевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий) та ахроматичні (білий, сірий, чорний). Враховуючи, що колір відіграє значну роль у житті людини як психоемоційний чинник іі життєдіяльності, педагог прагне реалізувати всі його функції в педагогіч­них технологіях образотворчості і навчає дитину адекватного сприйман­ня кольору. Наприклад, він може розробити програму «Цей дивовижний кольоровий світ». На шляху соціалізації в період дошкілля стає важливим позитивне світосприймання і світоналаштування дитини. Це зумовлено розвитком естетичного ставлення до кольору. Педагог навчає дітей диви­тися, бачити і сприймати світ очима художників, діяти, як художники в процесі спілкування з кольором, користування ним у власній образотвор­чості. Колір стає важливою характеристикою світу та себе в ньому. Скла­довими блоками програми, наприклад, можна визначити такі «Кольори природи» (кольори стихій — повітря, земля, вода, вогонь; кольори пір ро­ку—

зима, весна, літо, осінь; кольори доби — ранок, день, вечір, ніч; квіти України; кольори рослинного і тваринного світу). Блок «Кольори в мис­тецтві» — ознайомлення з основами кольорознавства («Кольорова паліт­ра», «Такий вигадливий колір», «Як фарби у гості ходили», «Колір та пред­мет». Блок «Різнокольорові люди» («Колір та емоції», «Кольорові вчин­ки», «Кольоровий настрій», «Люди Землі» і таке інше). Блок «Я та колір» («Мій улюблений колір», «Теплі і холодні кольори», «Якого кольору Я» і таке інше).

Педагог моделює технологію за принципом: «від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього—до практики», він пропонує поди­витися навколо, визначити «Де живе колір», розглянути фарби на палітрі, поекспериментувати з кольорами й отримати відтінки або нові кольори; осмислити колір як засіб виразності у різних видах художньої практики. У підсумку діти мають усвідомити, що колір допомагає краще пізнати і зрозуміти світ природи, предметів і явищ, мистецтва, людей та себе само­го. «Художник може допомогти тобі навчитися володіти кольором. Існує твій улюблений колір, колір твого настрою. Колір твій друг і помічник в образотворчості» — зразки вербальних моделей, якими може скориста­тися вихователь.

Педаг огу важливо пам’ятати, що ознайомлення з кольором розгортаєть­ся на сенсомоторному підґрунті, тому прийоми «оживлення» кольору, «підключення» різних аналізаторів на рівні уяви і фантазії, асоціативного мислення забезпечують необхідний ігровий фон і надають активного діа­логового характеру процесу навчання. Відповідно до класичної схеми цей процес відбувається за етапами: сенсорний еталон кольору — обстеження кольору, розрізнювати — аналітичне сприйняття — синтез.

Особливістю оволодіння еталоном величини є те, що величина не має «абсолютного» значення, тому її визначають за допомогою умовних мір. Предмет може розглядатися як «великий» порівняно з іншим предметом, який у таму разі є «маленьким». Отже, як еталони величини виступають уявлення про співвідношення між предметами за величиною. І ці уявлен­ня можуть позначатися словами, що вказують на місце предмета серед інших («великий», «маленький», «найменший»),

В образотворчості поняття «величина» набуває значення для виразності зображення і композиційного рішення. Діти здатні зрозуміти, що відда­лені предмети в малюнку потрібно зображати зменшеними, а зображення переднього плану — збільшеними. Так складаються уявлення щодо пере­давання простору, глибини, перспективи в малюнку.

Вправами на зображення величини і досягнення виразності можна вва­жати, наприклад, ілюстрування літературних творів «Дядя Стьопа», «Хлоп- чик-мізинчик», «Три ведмеді», «Муха — цокотуха», «Дюймовочка». У ліпленні — пропозиція зліпити великі і маленькі овочі — фрукти. Тобто такі теми, в яких поняття «величина» є формою виразності.

Сенсомоторний розвиток (як чинник та передумова образотворчості дошкільнят) педагог може здійснити також у спілкуванні з дітьми на ма­теріалі творів образотворчого мистецтва. Жваве емоційне сприймання у сукупності з переживаннями формує базу у вигляді сенсорної пам’яті. Педагог пам’ятає, що сприймання твору мистецтва є унікальним для кож­ної дитини, оскільки зумовлене її життєвим досвідом, емоційним станом на час сприймання, станом здоров’я і таке інше.

Момент сприймання твору — це зустріч усього досвіду дитини із сим­волом, надісланим автором твору. Уміння розшифрувати цей символ, зро­зуміти ідею, задум автора, відчути красу зображення зумовлене підготов­леністю сприймання, яке ґрунтується на сенсомоторній натренованості очей, рук, тіла. Тому педагог прагне активізувати роботу всіх аналізаторів під час сприймання. Це стає можливим в ігровому характері сприймання, «оживленні» твору або його елементів («скульптура оживає», «про що роз­повідає квітка?»), використанні прийому «входження в картину»; впра­вах на розвиток уяви і фантазії та асоціативного мислення («Уяви собі лег­кий вітерець... він приніс аромат...який він? звідки?»). Педагог пропонує дитині провести пальчиком по контуру, відчути поверхню («Яка вона? Що ти відчуваєш? Що це тобі нагадує?»), придивитися пильніше («Про що розповідає рука? Очі, вуста... Одяг?»). Така робота передбачає зустріч з мистецтвом на якіснішому рівні.

Педагог залучає безпосередній емоційний досвід дитини до сприй­мання (схоже — не схоже, чи буває так у житті, у твоєму житті?) або влас­ний досвід («Мені доводилося бувати в такому красивому місті. Я відчу­вала...»). Якщо дитина бачить цю схожість, вона співвідносить власний досвід з мистецтвом, яке сприймає. Знайдення у творі відлуння схожого у своєму емоційному житті спонукає дитину до висловлення розуміння і співчуття. Почуття радості, здивування, розпачу, смутку та ін., передані, наприклад, у картинах через вираз обличчя, жест, колір, відчуваються дітьми і висловлюються. Педагог навчає дитину бути не тільки захопле­ним глядачем, а й маленьким художником, здатним зрозуміти, як цього досягти (засоби виразності) і перенести у власну роботу (малюнок, зліпок, споруду тощо). Мистецтво починає реалізовувати свою дивовижну здатність усебічно впливати на дитину — її розум, серце, почутгя, думки, образотворчість.

Педагог, який дбає про сенсомоторний розвиток дитини з раннього віку, допомагає їй відкрити для себе нові почуття, їхні емоційні відтінки; вперше пережити радість пізнання, тривогу за іншого, гордість за свій успіх; підвищити самооцінку, повірити в себе; бажання поділитися свої­ми думками і враженнями з іншими.

2.2. Поняття про художньо-творчі здібності і їхній розвиток у дітей

Здібності і задатки. Анагомо-фізіологічні особливості розвитку здібностей.

Структура образотворчих здібностей

У психології здібностями називають індивідуальні особливості особи­стості, які забезпечують людині успішне виконання будь-якої діяльності.

У вітчизняній психології найбільший внесок у дослідження проблеми здібностей зробив Б. Теплов. Він виділив три основні ознаки поняття «здібність»:

• індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну люди­ну від іншої;

• не будь-які особливості взагалі, а лише ті, що мають стосунок до успіш­ності виконання певної діяльності;

• здібність не зводиться лише до знань, навичок та вмінь.

Як зазначає Г. Костюк, здібності людини — це вияв єдиної, цілісної її сукупності. Звідси тісний їхній зв’язок з іншими характеристиками лю­дини, а саме її знаннями, вміннями, потребами й інтересами, працьови­тістю та іншими моральними рисами.

Незважаючи на те, що здібності не зводяться до знань, умінь та нави­чок. цс ще не означає, що вони ніяк не пов’язані зі знаннями та вміння­ми. Наявність знань, умінь і навичок є необхідною умовою майстерності, в якій виявляються і здібності людини.

Від здібностей залежить легкість та швидкість набуття знань, умінь і навичок. Набуття ж цих знань та вмінь своєю чергою сприяє подальшому розвитку здібностей, тоді як відсутність відповідних навичок і знань галь­мує розвиток здібностей. Те саме слід сказати і про важливе значення по­треби працювати, відповідального, зацікавленого, любовного ставлення до справи, наполегливості, терплячості та інших вольових рис людини для успіху її праці, оволодіння майстерністю. Отже, здібності людської особи­стості не можна розглядати як щось, що існує незалежно від інших її ха­рактеристик.

Разом з тим здібності й не зводяться до інших характеристик особи­стості. При однакових, наприклад, знаннях, уміннях і навичках здібності людей бувають неоднаковими. Можна менше знати і вміти в якійсь га­лузі, але бути здібним, швидко набути потрібних знань та вмінь і навіть випередити інших, що тривалий час працюють у цій галузі.

Відсутність здібностей ще не означає непридатності людини до вико­нання тієї чи тієї діяльності, оскільки існують психологічні механізми компенсації відсутніх здібностей. На думку Є. Ільїна, компенсація може здійснюватися через набуті знання чи вміння, або через формування індивізуально-типологічного стилю діяльності, або через іншу, більш розви­нену здібність. Можливість широкої компенсації одних властивостей іншими веде до того, що відносна слабкість якоїсь здібності зовсім не ви­ключає успішного виконання діяльності, яка тісно пов’язана з цією здібністю. Очевидно, що саме це забезпечує можливість успішної діяль­ності людини в найрізноманітніших галузях.

Здібність людини — продукт суспільного розвитку. Її формування пе­редбачає засвоєння нових форм діяльності, вироблених людством в про­цесі суспільно-історичного розвитку.

Здібності — не вроджені риси, вони розвиваються під впливом зов­нішніх умов, існують лише в процесі розвитку і не можуть розвиватися поза конкретною діяльністю. Здібності формуються в діяльності, яка скла­дається з компонентів: знання, навички, вміння. Відсутність будь-якого з компонентів впливатиме на перебіг діяльності і відповідно на формуван­ня здібностей.

Велике значення для розвитку здібностей має систематичний вплив ззовні — виховання і навчання. Виховання впливає на розвиток здібнос­тей на основі задатків, всієї структури особистості, типологічних особли­востей вищої нервової діяльності і формування на цій основі характеру.

Здібності мають органічні, спадково закріплені передумови для їхньо­го розвитку у вигляді задатків, під якими розуміють анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що становлять природну основу розвитку здібностей. Відмінності між людьми стосовно задатків полягають насам­перед у природжених особливостях їхнього нервово-мозкового апарату — анатомо-фізіологічних, функціональних його особливостях. Тому насам­перед слід враховувати розвиток вищої нервової діяльності дітей, яка ви­значає всі психічні процеси, зокрема і здатність до творчості.

На думку І. Павлова, підгрунтя індивідуальних відмінностей станов­лять домінантний тип вищої нервової діяльності та особливості співвідно­шення сигнальних систем. З огляду на ці критерії, можна виокремити три типологічні групи людей: художній тип (домінування першої сигнальної системи), мисленнєвий тип (домінування другої сигнальної системи) та середній або змішаний тип (рівне представництво).

Виокремлені І. Павловим типологічні групи припускають наявність різних вроджених задатків у представників тієї чи тієї групи. Так для ху­дожнього типу характерне цілісне сприймання, а для «мислителя» — поділ на окремі частини; у сфері уяви та мислення в «художників» спостерігається домінування образного мислення та уяви, тоді як для «мислителя» харак­терніше абстрактне, теоретичне мислення, в емоційній сфері особи ху­дожнього типу вирізняються підвищеною збудливістю, адля представників мисленнєвого типу більш властиві помірковані, інтелектуальні реакції на події. Не випадково більшість художників (скульпторів, живописців, му­зикантів, акторів тощо) мають певною мірою виражені риси художнього типу. Слід зазначити, що належність людини до художнього типу не озна­чає слабкості інтелектуальної діяльності, оскільки йдеться про відносне домінування образних компонентів психіки над мисленнєвими.

Характеризуючи розвиток здібностей до образотворчої діяльності, Н. Са- куліна відзначає, що він базується на анатомо-фізіологічних особливос-

тих дитини. Для успішного розвитку здібності до зображення необхідно мати задатки в ділянці зорових і дотикових відчуттів і в ділянці рухової сфери — володіння дрібними і диференційованими рухами рук (кисті руки, пальців).

Значне зниження зору, дефекти відчуття кольору, безперечно, негатив­но відбиваються на здатності до зображення. Так, людина, у якої є пору­шення дії колбочкового апарату сітківки ока, має часткову колірну сліпо­ту, найчастіше не розпізнає червоних та зелених кольорів (дальтонізм). Ці люди сприймають кольори спектра у двох основних тонах — жовтому та голубому. Звісно, що така людина не може правильно сприймати забарв­лення навколишніх предметів і передавати їх живописними засобами. Від розміщення зорового апарату залежить і гострота зору, тобто здатність роз­пізнати предмети на далекій відстані. Такий просторовий зір залежить від участі в акті зору мікрорухів ока. Людина з порушеннями зорового апара­ту не може досягти високого рівня розвитку зображувальних здібностей в галузі живопису: вона може лише набути деяких графічних умінь. Розвит­ку здібностей в галузі скульптури порушення зору менше заважає, проте все ж таки обмежує можливість повноцінної творчості.

Серйозні дефекти у розвитку рухів рук також не дають можливості роз­винути цю здібність. Так, наприклад, для нормального формування здібно­стей до малювання велике значення поряд зі здібністю сприймання має моторний розвиток дитини і особливо розвиток рухів її рук, координації руки та ока.

Проблеми розвитку моторики (рухів) дитини давно цікавили дослід­ників, оскільки це необхідно для реалізації будь-якої діяльності. Як показу­ють дослідження, рухи становлять основу формування уявлень про форму, величину, простір і т. д. О. Запорожець підкреслював, що ознайомлення з формою, величиною та іншими просторовими властивостями предметів виявляється неможливим без руху руки чи ока, що в певній послідовності обстежують різні ділянки предмета. У дослідженнях В. Зінченко та О. Руз- ської виявилося, що правильність впізнавання фігури перебуває у тісній залежності від відповідності особливостям фігури рухів, які відтворює рука чи око дитини в процесі попереднього ознайомлення з нею.

Для розвитку моторики людини велике значення має дозрівання нер­вово-м’язового апарату і засвоєння історичного досвіду попередніх по­колінь. Засвоєння рухів дитиною здійснюється під впливом вихователя. Особливо важливий цей вплив під час оволодіння діями з предметами і знаряддями. Стикаючись із предметами, інструментами, знаряддями, ди­тина самостійно, без навчального впливу дорослого, не може розкрити специфіки їх використання, не знаючи способів дії з ними, використовує предмети неадекватно: стукає олівцем по столу, бере його до рота, кидає тощо.

Особливо важливим для розвитку психіки дитини є оволодіння руха­ми рук. Розвиток рухів руки багато в чому залежить від оволодіння зна­ряддями та інструментами. Людська рука як робочий орган починає роз­виватися рано і поступово вдосконалюється в процесі різноманітної діяль­ності. Вже до трьох років рухи руки дитини досягають значного розвитку. Проте рука ще не достатньо рухлива. Не завжди рухи цілеспрямовані, точні.

Особливо це стосується таких діяльностей, де використовуються знаряд­дя, інструменти, що потребують спеціальних, тонко координувальних рухів рук. Вони розвиваються у процесі діяльності через систематичне навчання і постійні вправи дитини.

Перехід до складніших форм діяльності висуває нові вимоги до мото­рики дитини, змушує її оволодівати новими руховими навичками і вміння­ми. Кожна діяльність потребує особливого роду рухів. У зображувальній діяльності розвиваються рухи руки, пов’язані з процесом зображення. Рука дитини повинна діяти залежно від особливостей олівця, пензля, якими вона оволодіває, на основі пізнання їхньої специфіки під керівництвом вихователя.

Особливості зображувальної діяльності в тому, що для її здійснення важливий не просто розвиток руки, а спільний розвиток руки й ока. Зоро­вий контроль за рухом руки необхідний на всіх етапах створення зобра­ження. Око оцінює отримане зображення і спрямовує його. На цій особ­ливості образотворчої діяльності наголошували і художники, і психологи — дослідники дитячого малюнка. Ще Мікеланджело говорив: «Циркуль в очах, не в руці, бо руки працюють, а око оцінює».

Визначаючи здібності до малювання, такі дослідники, як В. Кирієнко, О. Ковальов, Н. Сакуліна підкреслюють необхідність розвитку ока іруки, координації їхньої дії. Маленькі діти ще не вміють управляти рухами своїх рук, тому вони не можуть скачати глину, здавити її долоньками з необхід­ною силою, щоб отримати плоску форму, не можуть самостійно правиль­но взяти олівець, підпорядкувати рухи руки з олівцем створенню зобра­ження того чи того предмета. Дітей слід навчати і самого здійснення рухів, і його характеристик: сили, тривалості, напрямку тощо.

Техніка малювання передбачає і рухи, і сприймання їх, тобто рухи під контролем зору і рухових відчуттів. Зображувальний рух руки під час ма­лювання, ліплення, аплікації пов’язаний з м’язово-руховими відчуттями, сприйманням самого руху: дитина бачить як рухається рука, і відчуває цей рух. Під час сприймання руху в дитини виробляється уявлення про нього, і на цій основі будується виконавська дія. На різних етапах оволодіння технічними навичками і вміннями у малюванні зоровий контроль за ру­хом і рухові відчуття співвідносять по-різному. Поступово, в міру форму­вання рухів роль зорового контролю дещо знижується: рука «набуває уяв­лення» про рух, відчуття ніби входять у руку, і той, хто малює, може відтво­рити рух не дивлячись. Проте зоровий контроль не може бути осягнутий повністю, оскільки тоді неможливе будь-яке чітке роздільне зображення. Зоровий контроль за процесом зображення здійснюється на основі уяв­лення про предмет, який є в дитини. Спрямовуючи поглядом дії рук під час створення малюнка, дитина постійно порівнює його з уявленням того, що повинно вийти, і виправляє зображення відповідно до утвореного уяв­лення. Тому важливо, щоб у дитини було чітке уявлення про предмет. Ре­гуляція зображувального руху через рухові відчуття можлива в тому разі, якщо сформовано уявлення про рух. Це відчувається на основі досвіду рухів. Дитина починає набувати його вже в процесі обстеження, коли вклю­чається рух руки по контуру предмета і дитина відчуває, як рухається її рука: в якому напрямку, який рух за розмахом, за тривалістю і таке інше.

Орієнтовно-дослідницька діяльність під час попереднього детального обстеження предмета приводить до виникнення цілісного образу, того, що і як повинно бути намальовано. Погляд може контролювати дії, вико­нані рукою, тільки на основі сформованого уявлення про те, що внаслі­док руху повинно вийти. Під час малювання воно слугує критерієм сен­сорної оцінки створюваного зображення. Процеси сприймання, уявлен­ня (зорові і рухові), рухи рук взаємопов’язані між собою і повинні розви­ватися в єдності. Порушується єдність цього процесу, зокрема, через недостатній розвиток рухів рукдитини. У неї може бути сформоване чітке уявлення про предмет і про той рух, з допомогою якого можна зобразити цей предмет, але якщо рука з інструментом не володіє цим рухом, то ди­тина не зможе його відтворити, а відповідно і зобразити предмет.

Отже, необхідна єдність зорової і моторної координації для здійснен­ня процесу зображення і вироблення технічних навичок. Внаслідок бага­торазових повторень рухів і сприймання отриманого зображення під ке­рівництвом педагога у дітей формуються узагальнені уявлення про рухи, які полягають в тому, що зображення предметів однакової форми потре­бує одних і тих самих рухів. Узагальнені уявлення пов’язані з узагальнени­ми вміннями. Це дуже важливий моменту навчанні рухів: без наявності такого узагальнювального уявлення дитина не зможе перейти до само­стійного зображення предметів і явищ навколишньої дійсності.

Між задатками та здібностями дуже велика відстань— між ними весь шлях розвитку особистості. Задатки — лише передумова розвитку здібно­стей. Розвиваючись на ґрунті задатків, здібності все ж є функцією не са­мих задатків, а розвитку, до якого задатки належать як передумова. Вклю­чаючись у розвиток індивіда, вони самі розвиваються, тобто перетворю­ються і змінюються (за Р. Павелковим). Самі по собі задатки ще не є здібно­стями. І в тому, що це так, нас переконують чимало випадків загибелі таланту, сумна історія вундеркіндів (чудо-дітей). Вундеркіндами, як пра­вило, називають дітей, які з дуже раннього віку виявляють великі успіхи в будь-якій діяльності. Так, здібності до образотворчого мистецтва вияви­лись у Рафаеля у 8 років, у Мікеланджело — в 13, у І. Рєпіната В. Серова— в 4, у Ван Дейка — в 10 років. Природне обдаровання цих вундеркіндів забезпечило їм швидкий творчий процес. Проте доля чудо-дітей не зав­жди складається вдало. Причинами, які затримують розвиток вундер­кіндів, є передусім недоліки виховання і навчання таких дітей. Впевненість у тому, що задатки — це вже і є здібності, —основна педагогічна помилка стосовно вундеркіндів.

Розвиток здібностей, обдаровань залежить значною мірою від актив­ної творчої діяльності самих людей. Талант, геній — насамперед величезне працелюбство, наполегливість і сильна воля. Яскравим прикладом вели­кого працелюбства може слугувати і творчість великого російського ху­дожника І. Рєпіна. Не всі, напевно, знають, що чудові полотна І. Рєпіна є наслідком його величезної праці. Художник працював щоденно з ранку до сутінок. К. Чуковський розповідав, що І. Рєпін одразу після сніданку поспішав до своєї майстерні і майже замучував себе працею, нерідко до­ходив до відчаю. На старість у І. Рєпіна стала всихати права рука. Він на­вчи вся працювати лівою. А коли від старечої слабкості вже не міг тримати в руках палітру, він повісив її «важким каменем» на шию за допомогою спеціальних поясів і працював з цим «каменем» з ранку до ночі.

Відомо, що в молодості ї. Рєпін малював з таким захопленням і так ба­гато. що іноді непритомнів, а приходячи до пам’яті, знову брався за робо­ту. 1 його неймовірна працездатність окупилася — ним були створені чу­дові полотна, які ввійшли до скарбниці світового мистецтва.

Про те, які великі можливості має людина, найкраще свідчать факти компенсації втрачених здібностей, повернення до активної діяльності людей з різними вадами та порушеннями здоров’я.

Здібності до будь-якої діяльності є в кожної людини, але залежно від вроджених задатків рівень їхнього розвитку у всіх різний. Найвищого роз­витку можуть досягти люди обдаровані, талановиті, які мають сприятли­ве поєднання різних задатків.

У психологіїрозрізняють поняття загальні і спеціальні здібності. Загаль­ними називають такі здібності, які тією чи тією мірою виявляються у всіх видах діяльності людини. До загальних здібностей можуть належати такі, що виявляються у спілкуванні, взаємодії з людьми. Ці здібності соціально зумовлені. Вони формуються в людини в процесі її життя у суспільстві. Без цієї групи здібностей людині дуже важко жити серед інших людей.

Спеціальні здібності — це здібності, які виявляються лише в окремих видах людської діяльності (художні, математичні, спортивні, літературні тощо).

Існує безліч класифікацій здібностей за різними ознаками. Наприклад, можна говорити про здібності, пов’язані з різними функціями людини — групові та предметно-практичні, організаційні, комунікативні, пов’язані з особливостями сприймання, уваги, пам’яті, уяви, розуму. Здібності харак­теризуються за ступенем виявлення творчості дитини в різних видах діяль­ності — музичній, мовленнєвій, образотворчій, технічній тощо.