Принципы и правила исследования

Принципы как наиболее общие требования принято конкретизировать в соответствующих правилах, которые носят более частный характер предписаний к целесообразному направлению действий. ‑­

Обобщение результатов исследований отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяет сформулировать систему принципов (и соответствующих им правил) исследования.

О принципах как регуляторах всякой деятельности уже говорилось ранее. Деятельность исследователя также имеет свои закономерности и принципы. Рассмотрим основные из них.

Принцип объективностиозначает стремление к максимальной научной точности в процедурах и результатах исследования, избегание в оформлении исследовательских данных оценочных суждений, предвзятого отношения к предмету исследования.

Правила, вытекающие из этого принципа, предполагают

- адекватное отражение объекта исследования в соответствующих терминах и величинах (если предполагается измерение);

- адекватность методик возрастным и личностным особенностям испытуемого;

- научную обоснованность применяемых методов и результатов диагностики (верификация данных);

- оптимизацию форм и методов исследования;

- сочетание качественных характеристик с количественными;

- гибкость и стабильность в поисковой деятельности;

- возможность перепроверки данных.

Принцип целостностив психолого-педагогическом исследовании означает, что объект должен рассматриваться как целостная система, состоящая из взаимосвязанных компонентов, а система ‑­

исследовательских методов должна раскрывать в единстве все определяющие стороны изучаемого феномена.

Конкретизируют этот принцип:

- правила сопоставления данных, полученных в разных условиях и ситуациях жизнедеятельности ребенка, людьми, находящимися с ним в различных отношениях;

- правила комплексности и преемственности применяемых методов;

- выявления взаимозависимости и взаимообусловленности внутренних факторов индивидуально-личностного становления человека с внешними условиями среды.

Принцип процессуальностиозначает рассмотрение исследуемых свойств и процессов в их динамике, раскрытие не только содержания (компонентного состава и структуры) объекта, но и закономерностей его изменения (в содержании, структуре и функциях) при организации образовательного процесса.

Правила, детализирующие этот принцип, состоят в том, чтобы6

- не ограничиваться отдельными «срезами состояния», оценками без выявления закономерностей развития, а выявлять основные причины развития или деструктивные тенденции в объекте исследования;

- сочетать констатирующие методы с корректирующими;

- учитывать поло-возрастные и социокультурные особенности индивидуально-личностного становления ребенка;

- обеспечивать непрерывность его изучения и естественные условия педагогического процесса.

‑­

Принцип детерминизмапредостерегает от приписывания оценочных суждений объекту исследования, обращает внимание исследователя на выявление причинно-следственных связей в объекте, внутренних побудительных сил, которые проявляются в характерных показателях.

Правила предписывают

- судить о сознании и психике человека по характеру его деятельности, поведения и отношений;

- учитывать единство эмоционального и рационального в регулировании действий;

- обнаруживать не только взаимосвязи, но и взаимообусловленности явлений;

- использовать результаты исследования для прогнозирования образовательных процессов и технологизации педагогической деятельности.

Принцип персонализациитребует от исследователя выявлять не только индивидуальные проявления общих закономерностей, но и индивидуальные пути развития, а отклонения от нормы не оценивать как негативные без анализа динамических тенденций становления.

Этот принцип детализируется в правилах:

- анализа индивидуальных особенностей человека;

- учета его конкретной жизненной ситуации;

- различения общего и дифференцированного подходов.

Принцип компетентностиозначает принятие исследователем решений только по тем вопросам, по которым он имеет специальную подготовку; запрет в процессе и по результатам научного поиска на ‑­

действия, которые могут нанести ущерб участникам исследования в практике образования.

Он раскрывается в правилах:

- сотрудничества (согласие испытуемого на участие в диагностике, добровольность);

- безопасности для испытуемого применяемых методик;

- доступности исследователю диагностических процедур и методов;

- обоснованности данных и заключений;

- взвешенности и корректного использования получаемых сведений (разумной конфиденциальности и контролируемого сохранения сведений, предупреждения неадекватных действий относительно испытуемого со стороны возможных пользователей диагностических данных).

1.2. Содержательные аспекты исследования.

С целью совершенствования исследовательской деятельности моделируется и сама эта деятельность. Модель исследовательской деятельности служит исходным пунктом для ее проектирования, предполагающего решение определенных педагогических проблем. К.Ингенкамп, анализируя методические вопросы психолого-педагогического исследования, выделяет следующие его содержательные аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретацию, информирование о результатах и контроль за ходом воздействия на объект исследования различных методов.

‑­

Первый компонент — сравнение — отправная точка процесса диагностики. Наблюдая за результатами обучения учащегося, мы сравниваем его прежние успехи с настоящими или же с результатами других учеников. Здесь важна сопоставимость сравниваемых характеристик, которые в педагогической диагностике называются соотносительной нормой. Для сравнения используются индивидуальные, социальные или объективные нормы. Сравнение несопоставимых норм приводит к ошибкам. Поэтому исследователь должен уметь выбирать эталон и грамотно его использовать в измерениях педагогического объекта. В роли эталона, как правило, используется нормативная модель диагностируемого свойства, качества или процесса.

В научно-педагогической литературе выделены требования к действиям сравнения при исследовании:

1) наличие нормативной модели как эталона для сравнения;

2) сопоставимость объектов сравнения (модели и исследуемого объекта);

3) возможность осуществления измерений;

4) владение статистическими методами обработки результатов измерения.

Второй компонент — анализ — определяет совокупность действий исследователя, которые связаны с необходимостью ответа на вопросы: из каких элементов состоит объект исследования? Частью (элементом) какой педагогической системы он является? Каковы причины отклонения наличного состояния объекта от эталона (нормативной модели)?

В процессе анализа исследователь выходит за пределы сопоставительной классификации наблюдений и устанавливает, почему ‑­

результаты того или иного учащегося, например, отличаются от прежних, от результатов других учащихся или же отклоняются от нормативной модели. Чем больше степень несовпадения, тем тщательнее должен быть анализ причин, его породивших.

Третий компонент — прогнозирование (в переводе с греч. означает «предвидение, предсказание, основанное на определенных данных»), которое определяется как обоснованное выстраивание образа педагогического объекта и моделирование педагогического процесса по достижению этого образа.Психолого-педагогическая диагностика дает исследователю инструментарий для такой деятельности.

Четвертый компонент — интерпретация как процесс, в ходе которого исследователь: а) постоянно оценивает результаты диагностики; б) систематизирует полученную информацию, критически оценивает ее, подвергает индексации и обобщению" в виде концепции; в) сводит полученную информацию в единое целое в зависимости от ее важности.

На этапе интерпретации исследователь оценивает выявленные различия между нормативной моделью и фактическим состоянием объекта исследования, формулирует предположение относительно причин этих различий и тенденций к их последующему развитию. Делает он это на основе общепринятой либо индивидуальной концепции.

Пятый компонент — информирование о результатах исследования. Он связан с необходимостью сообщить о полученных результатах другим лицам, а также необходимостью опубликовать их.

Кроме этого, исследователь обязан осуществлять контроль за особенностями воздействия этих сообщений на объект исследования и ‑­

эффективность исследования в соотношении с задачами образовательного процесса и профессионально-ценностными ориентациями, которыми руководствуется исследователь.

2. Логика психолого-педагогического исследования

Эффективность научного поиска во многом обусловливается последовательностью исследовательских шагов, которые должны привести к истинным результатам, т. е. логикой исследования.

Спе‑­

цифика психолого-педагогического исследования определяется тем, что предметом исследования становится сложная система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей сре‑­

дой, все многообразие социальных связей развивающегося чело‑­

века. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит в этот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокие требования к логической ‑­

обоснованности, а, следовательно, эко‑­

номичности, целесообразности структуры научного поиска.

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — слож‑­

ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра‑­

боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, ос‑­

новную работу по конструированию логики педагогического ис‑­

следования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположитель‑­