Соотношение между родом и одушевленностью 6 страница

В заключение приведем несколько примеров из речи Андрюши А., иллюстрирующих рассмотренные процессы. Андрюша называл тапки и ботинки словом ТЯ, в чем можно видеть проявление лек­сико-семантической сверхгенерализации. Затем звуковой облик этого слова изменился — ТАТА. После того как в лексиконе маль­чика появилось слово ПАПА, он стал употреблять этот звуковой комплекс очень широко. Буквально на другой день после освоения слова ПАПА он стал обозначать с помощью этого звукокомплекса и ботинки, и тапки. Вряд ли можно видеть здесь случайное совпа­дение, тем более что никакими известными артикуляторными про­цессами объяснить такое преобразование нельзя. Чуть позднее он стал говорить ПАПА о шапке (здесь можно видеть случай так на­зываемой дистантной ассимиляции и упрощения кластеров, при­ведший к детской омофонии, но нельзя, впрочем, исключить и пря­мое воздействие слова ПАПА, т. е. паронимию). Несколькими дня­ми позже он сказал ПАПА о палочке, найденной им на улице. Этот случай может получить такую же интерпретацию, как и предыду­щий. Использование слова ПАПА по отношению к черепахе тоже может быть объяснено артикуляционными процессами (слоговая элизия в сочетании с дистантной ассимиляцией); нельзя исключить и прямого паронимического воздействия слова ПАПА. Однако ис­пользование звукокомплекса ПАПА по отношению к линейке, ка-Рандашу, авторучке, а чуть позже — и перышку зеленого лука име-

³Цейтлин

ет принципиально иную причину: это лексико-семантическая сверх­генерализация слова палка, которое предварительно подверглось звуковым преобразованиям. В результате получилось, что звуко-комплекс ПАПА фигурирует в речи ребенка на протяжении одного и того же возрастного периода в девяти разных значениях.

ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ОСНОВОЙ РЕЧИ

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы — на фонетические слова. С точки зрения фо­нетической системы словом считается то, что характеризуется еди­ным ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слове), такое же, как взял бы). Безударные слова на и бы примыкают к удар­ным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто под­водит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычных слов, отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ НАДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги — на звуки. Одна­ко речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та мини­мальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обус­ловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывает­ся на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем опреде­лить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической спо­собности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выра­боталась у нас как следствие достаточно длительной практики ско­рее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последова­тельность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама, «нена­тасканный» ребенок ответит ма, не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, ли­нейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представ­ляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,

длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просоди­ческой системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические едини­цы, как линейные, так и нелинейные (просодические) в соответ­ствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом на­поминаем, что восприятие (comprehension) — первое звено в этой цепи, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее про­дуцировать может быть временной интервал, исчисляемый меся­цами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трех­летняя Марина еще не научилась произносить звук [Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на [Л']. Ощущает ли она на слух различие между [Л'] и [P'J?

Имел место следующий разговор с этой девочкой. Как тебя, девочка, зовут?

- МАЛИНА.

Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но не хочет упу­стить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

- НЕТ, МАЛИНА, — произносится уже с некоторым напором.
Ну, я и говорю — Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощ­ность и раздражение.

- МАЛИНА, МАЛИНА1 - кричит она.
Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

- Может быть, тебя Мариной зовут?

- ДА, МАЛИНА]

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'] и [Р'].

Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все Умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Воз-

можно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, вес же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [С], ни [Ш], в ответ на просьбу пока­зать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фоне­матический слух у нее уже сформировался в достаточной степени.

С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фо­нетической системы и можно ли определить заключительный этап этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просоди­ческой системы языка (об этом известно еще пока очень мало — мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи до­бились в этой области значительно большего), то можно, очевидно, сосредоточиться главным образом на способности ребенка проду­цировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом ус­воения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими де­тей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4 г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес. 12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опере­жают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практи­куется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комби­наций, происходит координация слуховых и речедвигательных об­разов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Осо­бенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным ас­пектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содер­жательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ори­ентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выра­зительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел в свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и пока­зывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом про­должали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав

не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если про­износилось единичное стук, то хлопков не было. Только годова­лые дети способны были переключиться на восприятие звуков, со­ставляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав зву­ков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ре­бенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4—6 мес.), ритм (6—12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность вос­принимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называ­ем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фоне­матического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ре­бенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том числе и не свойственнх русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Са­лахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии от­брасываются лишь 16, а все остальные продолжают функциониро­вать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепе­те встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненуж­ные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая сис­тема родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной мотори­ки. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легко­стью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произ­носятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваи­ваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Пе­ред ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружаю­щие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артику­лировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анали­затора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого

процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина — малина, жалко — жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между '• лепетом (дофонемати-ческой речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако харак­тер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняют­ся смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же со­четания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЛ, ДЯБА стали иг­рать роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определен­ных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь неко­торыми из них). Следующий этап — приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В днев­нике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возник­ло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повто­рялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двою­родной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, пре­вратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые ком­плексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетичес­кой системе русского языка. Ребенок откликается на повторение его звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают ре­альные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подхо­дящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

Становясь элементами знаковых единиц — слов, звуки приоб­ретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета.

Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Зву­ков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, ко­торые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественны­ми для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнес­ти долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти раз­личия, важные для английского языка (ср. теп — man, ship — sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференци­ровать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонема­тичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато раз­личие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде дру­гих языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, пе­реход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетс­ких» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы гово­рили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овла­дение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возмож­но лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помо­щью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает на­личие некоего образца; к постижению которого ребенок бессозна­тельно стремится. В дофонемный период (на стадии лепета) арти­куляция непроизвольная, в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориенти­руясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит С'А, СА, САМ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и про­изношением взрослого (степень осознанности все время повыша­ется), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный со­став слова и оценивать соответствие/несоответствие своего произ­ношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух.

Анализу стадий становления фонематического слуха посвяще­на ставшая уже классической и переведенная на другие языки ра­бота Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящими­ся на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил сле­дующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Сло­ва подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или на­личием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук—бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесен­ность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные законо­мерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче, чем, например, бак и лак. Обнаружились оп­ределенные закономерности в порядке восприятия гласных, зави­сящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных строятся, как изве­стно, на основании двух главных признаков: степени подъема язы­ка и степени продвинутое™ языка вперед или назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта -[И], [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежу­точное положение между двумя указанными типами — [Э] и [О]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема — узкими. По степени продвижения языка в пе­реднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают глас­ные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [О], а также сме­шанного, или среднего ряда [Ы] и [А].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда *- максимально открытый, широкий звук [А], противопостав­ляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные глас­ные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/О]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [О]. Любопытно, что

последовательность появления фонем в продуктивной речи такая _же' сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [OJ разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково — ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последователь­ности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследова­ниях В.И.Бельткжова и А.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все глас­ные звуки, кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием соглас­ного (бак—ак), затем — между сонорными и шумными согласны­ми (бак—мак}, после этого — между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складыва­ется достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящи­ми (жак—зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина со­стоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словес­ной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологи­ческих противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появле­ния звуков в речи детей: их ролью в организации основных фоно­логических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их ар­тикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значи­мы: весомость звука в системе противопоставлений является глу­бинным механизмом, определяющим необходимость их постиже­ния, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы °ни были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептив-

но выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхож­дения в активную речь, выступает, несомненно, доступность арти­куляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные -раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих. Подобный поря­док наблюдается и в других языках мира — он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономернос­ти, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ог­раничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, воз­можности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить неко­торое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начи­нающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА, AM-AM, ДАЙ и т.п. В связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких дру­гих звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот на­чальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в со­стоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона, имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и дос­тупны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах сло­ги преимущественно одинаковы (БА-БА, MA-MA, TAB-TAB, БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога — кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующе­гося большим динамическим напряжением, и безударного, перифе­рийного слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает на­чальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает со­храняться равноударность слогов (БИ-БИ, ТОП-ТОП, AM-AM и т.п.). А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти ком­плексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структу­ра как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских

слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении мно­госложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочинен­ных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.

Подробнейший анализ последовательности усвоения звуков был проведен А. Н. Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков род­ного языка. Отсутствовали только слова с мягкими [X'] и [К'] со­гласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:

. смычные губные [Б], [Б¹], [П], [IT], [M], [М']; МАМА, ПАПА, ПАТЬ (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши),

• смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ,
ТЕТЯ;

• щелевые зубные мягкие [С'], [Л¹], [J]; ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я
(яблоко);

• смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА
(о гусе), КИСЬКА;

примеров на [Г'] не оказалось, но в следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребе­нок не в состоянии его произнести. — СЦ);

• задненёбный щелевой твердый [X], примеров на мягкий [X']
не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

• губно-зубные щелевые [В], [В'],[Ф|, |Ф'];

• смычные зубные твердые [Н], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

• щелевые зубные твердые [С], [3], [Л], мягкий [3'];

• передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], [Ш11Г], [ЖЖ'], [Ч¹];

• зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, вы­явленные А. Н. Гвоздевым, были в основном подтверждены мате­риалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные раз­личия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоен­ности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [Н], [Д], [Т], [Ц], [С], [3J, [Л]. Сложен для

всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р] и [Р'], а также работа по поднятию передней час­ти языка к переднему нёбу - [Ш], [Ж], [ПШГ], [ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности; губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щеле­вые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент раз­мыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу для образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одно­го звука другим носит название субституции. Субституция — есте­ственный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствую­щего звука было сформулировано А. Н. Гвоздевым, который отме­чал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном пе­риоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЕ (галоши) и т. п. Единственный перед­неязычный щелевой звук [С"] в самом начальном периоде заменя­ет все щелевые переднеязычные: СЮП(суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] у Жени и у многих других детей замещает [BJ: БАДЯ(вода),ДЕБАЦ-КА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаще всего замещающий звук совпа­дает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губ­ные заменяются губными, переднеязычные — другими передне­язычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ре­бенок переходит от одного субститута к другому, все более прибли­жаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление — ребенок может снова заменять уже, казалось бы, прочно усвоенный им звук, который служил какое-то временя субститутом неусвоен­ного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш] на [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С], т. е. гово­рить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явле-

ние хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических рабо­тах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руко­водством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его упот­реблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т. _е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», -говорит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лек­сикон, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуко­вой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению суб­ститутов не является чисто механической — то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело в сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик мо­жет с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения ус­военных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз де­монстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляци­онные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ с непонятной субституцией ([Н'] вмес­то [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свиде­тельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбас­ку КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМВАЕМ.